伏见猛弥教授以《德国最近的教育学》为题所介绍的教育学研究法革新的论文值得我们关注。对于那些死心塌地墨守旧式教育法的教育学者们来说，这恐怕会给他们带来巨大的感官冲击，因为它毫不掩饰地介绍了通过新式研究法从根本上对现行教育学进行颠覆的现状。其要旨如下：
“德国的教育学在很长时间内，都是作为哲学的副产物发展着，所以许多先验哲学的研究方法都可以直接适用于其中。但先验性的演绎法最初是规范科学所特有的方法，针对这种直接将其适用于教育学的做法，德国各界都提出了反对的看法。相对于以往的先验性演绎法，以梅伊曼[1]为代表的实验教育学通过实验归纳法的导入，为德国教育界开拓了全新视野。可是先验性演绎法作为自然科学所特有的研究方法，将其直接应用于教育学，从教育学的学术性质来看确实是不太合适。原因是教育学的对象既包含着实际存在的物质，也囊括了抽象的思想意识，就像单纯依靠先验性演绎法无法把握全体一样，单纯依靠实验归纳法，恐怕也无法掌握全局。究竟用哪种研究方法才能够从整体上把握好全局？世界大战后德国教育界尝试了种种方法，希望解决这个难题。大致分为以下三个方面：
“第一种是从把握现实出发，并附之以理念的领会式方法。
“第二种正好与第一种相反，站在理念构成的立场上，再通过构成的理念来把握现实的辩证式方法。
“第三种是现实把握与理念构成两者同时实行的现象学式方法。
“当然，这些方法还属于尚未完善的半成品。因此，采用这些方法来组织的教育学到现在为止也还未能摆脱试验阶段。这些都只是局部性的尝试而已。
“如果站在以领会式方法来处理教育问题的精神科学即心理学立场上，按照斯普朗格[2]的观点，对某种事物所做的说明，也可以看作是从现实出发的一种归纳法。但在其与全体所对应的关系上，把握有意义的事物，即把赋予的对象看成综合价值体系中的一个构成部分来把握，它与实验性归纳法的不同之处就在于此，在现实把握的同时也兼顾了价值构成的任务。
“辩证式方法指的是将矛盾综合起来的一种思维形式，是通过概念性方法来获得真理的一种手段，也是一种价值创造的方法。但同时如果从认识论的观点来看的话，思维方式本身也是把握现实的一种形式。
“现象学方法通过分析现实对象，从中发现以意识形态存在的对象的性质。从分析实在性与对象性这点来说，它与辩证式方法有些相似，但对各自之间关系的把握没有侧重点，仍停留在均衡对待的层面上，和辩证式方法一样也没能抛弃概念图解的方法。”（《帝国教育》1931年10月）
通过本文的介绍，我对德国教育界的情况有了些了解，印象最深的是教育学者们的研究对象不明确，他们对“在教育学的研究上什么才是最重要的”这一价值观的认识不够充分。换句话说，在教育学研究的结果到底对多少人产生了实质性的效果这一点上没有明确的认识。虽然离实践家所期待的那种能对教育方法直接加以指导的要求还很远，仅仅是教育学的基础工作而已，但已从根本上对以往的研究法感到怀疑，并抱着一种怀疑的态度来推行改革，这一点是毋庸置疑的。
正因为学者们漫无目的地为了学问而做学问，胡乱地按照自己的意愿让实际教育者在死胡同里囫囵吞枣地学习，只顾埋头于和日常职业相隔甚远的精神现象的探究，对于解决疑难问题却不得要领，这样一来，就不去考虑指导工作法则的演绎问题了。以这种方式来研究改革方案的话，通常都会对教育上的新发现不闻不问，仅仅是从偶然的经验出发提出教育改革的诸种方案，这即为证据。夸美纽斯也好，裴斯泰洛齐也好，其他所有的改革家也好，最初并非因为受了学者们的照顾才有了自己的发现。这种情况至今也一样，爱伦·凯[3]和帕克赫斯特也是如此。
虽然也有单从经验出发的灵光一闪或发明忽然间在全世界受到欢迎的例子，但能在实际生活中真正发挥作用的少之又少。即使赫尔巴特主义极度盛行，实干家们却几乎完全无法理解透彻，只在形式上模仿并弊害百出，随着时代变更也会被人遗忘在脑后，直到现在世界还受着这种影响。
综上所述，哲学家们在大学里担任着职位，教育学的课程内容却与教师的实际生活无任何关系，仅是理解这些内容就已经让教师们疲于奔命了，要想使他们在工作中真正加以运用就更是天方夜谭了，所以才导致了今天这种局面的出现。这就是不对教育学到底能真正地造福多少人这一价值观进行反省，只顾研究而对对象观察不充分的恶果。
然而，那些所谓的对象究竟是什么呢？全世界各国的教师们教授着活泼的儿童，他们不知如何下手的令人焦头烂额的问题是“如何启发乃至陶冶精神”，而不是哲学家们所讲的教育本质和教育学性质之类的问题。虽然不能无视那些问题，但也不能为了探究它们而过分求索，我们并非为了探究本质而做本质的研究。倘若教育学的研究对象的核心是方法，而又能将教师们燃眉之急的问题明朗化的话，作为得到它的手段，就应将人类本质的认识演绎为教育本质的认识。比起在探究上走弯路而最后才研究方法观的做法，这样做应该能走些捷径吧。与迂回曲折的漫漫长路相比，这种做法不正是现存的一条捷径吗？这一点还有必要重新审视一下。如果真是这样的话，这条将其他所有自然科学的研究途径都排除在外的捷径，到底是怎样的呢？我们有什么理由忽视对这条捷径的研究，转而去绕弯道，走远路呢？
日本教育界又是怎样的呢？一如既往，不过是追随着德国教育界的影子罢了。学者们不将教育技术作为自己的研究对象进行比较观察，不进行批判式的研究，教育实干家们无法将宝贵的自身经验理论化，依然只把欧美的原文书籍当作学问的唯一来源。我们要反对这种毫无具体观念的虚妄概念和无法上升到抽象概念层次的盲目观点，但是仅凭这一点，永远也无法形成科学的教育学。
第四节 我的研究方法
一
我认为就教育学的建设性研究的两种区别进行比较与考察，对于阐明真理是非常必要的。
1.观察对象的心理性质，然后直接引导出适当的教育方法，就是所谓教育哲学，也叫作哲学式教育学。
2.要解决燃眉之急，与其长时间依靠从事无用研究的学者，不如从野蛮时代开始的教育中获得经验并得出方法。
后者催生出发达的技术，形成了宏大的分支，这便是当今的教育制度。将这种技术乃至制度作为研究对象，然后找出适合人们的教育方法，是本书的主旨。我相信存在自夸美纽斯以来三百多年间先辈经验家们一直渴望却无法得到的科学的教育学。被人们看作正统教育学的哲学性研究到今天为止有了怎样的成果，在这里没有必要一一赘述。新的教育法究竟要求什么，为打开僵局究竟需要什么？毫无疑问，需要学者自身的努力。能否解决问题，就看能否做到这一点。
与其他所有技术一样，教育经验家们掌握着教育技术的秘诀和诀窍，可当其他技术在由师傅向弟子口口相传保存下来的过程中慢慢进化时，只有教育却在原地打转，毫无前进的迹象。教育技术和以医术为首的各种技术相比，至今还留在原始状态停滞不前。可是对照其他技术的发展史，只有教育方法不存在无法传承的可能。那么，我们究竟如何才能捕捉住教育的技术呢？
教育方法往往是在某些人成功后，其经验被他人效仿并得到证明，忽然间大受好评，并向大众普及开来，进而被当时的社会承认的。然后，它们被一代代向后世传承，到现在便成为当今的教育制度。仅仅在日本内地便有二十多万名教师，不论水平好坏，都遵从传统教育方法，仅到明治维新后便积累了六十多年的经验。这样，无论谁都不会观察自己和他人的心境，从而做出学问式的思考。只观察自己的内心，所以才无法判断好恶。丝毫不考虑其他情况，无条件信任并执行这种教育行为是不可行的。只有极少数的大教育家、教育学者们以格言的形式将经验的结晶不完整地流传给了后人，夸美纽斯、裴斯泰洛齐等人的传记中残留的语句便是如此。正是凭着这些稀少的结晶，教育的经验便像未经炼制的矿石般无意识却有保证地流传给后世。它们是无论从父母、祖父母、教师那里，还是前辈那里，只要是受教育的时代，便一定会流传下来的记忆。教育工作会受到什么人的影响与锤炼，得到怎样的结果，都取决于它们。
无意识的试误的不断反复，和其他的创造活动一样，因为失败的概率原本就大于失败，对他人深有感触而竞相模仿的成功案例，对个人来说也可能是稀有的存在。但纵观整个人类历史，遍览世界各个地区的不同国家，这样的事情绝对算不上是罕见的。然而让人惋惜的是，在教育技术方面，由于没有人会注意将这些事例进行采集研究，所以如同其他作品里残留的艺术一般，人们便不知道要采集和保存它们。但说到教师们的秘籍、经验、诀窍等，有经验的教师不大愿意向他人传授，使其无法流传后世，就仿佛陪葬宝物一样被埋藏起来。所谓经验的应用科学，就应该像从废矿渣里炼出黄金一样，将这些宝贵的经验所产生的知识进行采集整理以及分类综合。
以上仅仅是教育方法的一部分而已。说到将外界的物质作为材料的技术，众所周知，那些是应用科学的方法，但教育是将人类作为素材进行人格陶冶，所以最直观、最必要的还是拓展视野。这样的研究只要能做到确立对象这一点，应该就能自动收集无数的材料了。
关于“乡土研究”，长久以来这种研究方法被人所鼓吹，从前指导我的教师柳田国男在《义务教育的条件》这篇论文里感叹各地自古流传下来的职业的、社会的实际教育经验尽管十分宝贵，却逐渐被学校教育所遗忘的事实，从“最需要改革的是态度”这点应该能得到关于教育学研究法的不小暗示吧。
“如今国民十有八九在这个越来越大的社会里出入，其各自维生手段所运用的知识经验中，说到底有一部分是学校所教授的知识，剩下的部分里靠古代教育机构流传下来的经验，虽然不知道能否通过数字图表显示出来，各人自身大概也能粗略估算出来。即使是以读书和算账为职业的人，在社会上所运用的技术，大致也是在学校以外的地方学来的。教师根据学生的气质给他们取有文化的名字，然后漠然地讲解一些典故来感化学生，这些其实就是从前民间私塾教育的全部。从前至少有一些有效的措施，国民在无知的同时也少许有些进步。说到现在，由于教育方式有好有坏，只有那些受到良好教育的人才能飞黄腾达。世道人心的颓废一般也与其教育方法的不完备有密切关系。
“需要担负这种责任的教育工作者们，虽然有着要负责的心理准备，但即使负责也无法改变什么，这种所谓的‘社会教育’至今的状况一看就能明白。最需要改革的是态度；否则，即使穷尽所有的办法，也无法超越明治初期的状态。
“民间私塾能在日本村镇一直盛行，是因为近百年来都一直实行此制度，即使在现今的时代，随便学学的人也依然有限。而且，其他大多数人也没有接受古代文学陶冶进行学习而自然变得聪明的特例，很少人会愿意脱离学校去进行自我教育。即使从现在来看，民间私塾也可以说是可行又有效的教育机构。虽然没有教科书，每个儿童自从懂事以来也会通过俗称的三方面教育受到陶冶。
“一开始三方面的目标便是一致的，而未曾分道扬镳。”（《现代名士的教育改革新论》，第2451页）三方面指的是家庭、学校和技艺。
二
我以自己的见解探究批判下来，发现长久以来哲学研究毫无价值，焦躁之余着眼借鉴了其他方面的研究成果，但到如今也尚未从自己的执着中脱离出来。我认为哲学家们果然还是由于被哲学式的思考禁锢了思想，只是袖手旁观地看着教育实践者辛苦劳作，一手包揽了教育学的研究，而付出劳动的实际教育者则徒然地被学者的权威蒙蔽了双眼，如同用不可靠的佣兵抵抗敌人一样，无论到什么时候都只能待在劣等的地位上。所以又如何呢？
提到教育这种与人相关的事业，正因为不把至今积累的技术的因果关系作为研究对象，却执着于观察其根源的人性，运用自然科学的研究方法，客观地认识表现在言行上的教师行为和学生互动，同时也要加入自己主观的想法，不采用推敲对象内心的方法，相反，却反省自己的内心，将其表现同他人的言行相比较，除根据它进行推测以外就无法得知他人内心秘密的精神科学研究法，长久以来都作为传统而被哲学家乃至教育哲学家沿用至今，因此教育实干家所渴望的教育指导原理才迟迟无法诞生。
当然，这是教育这一概念的重要内涵。与精神分离的教育是无法实行的。但只顾着仔细研究心理的话，头脑内也无法闪现正确的方法，这一点为培根发现归纳法之前的学问发展史所证明。那么，究竟要怎么做呢？
我们要将目的与方法从教育经验的角度进行分析，分别针对它们重新考虑适当的研究方法。那么，再次回顾考察前面的《德国最近的教育学》，明显可以发现是根据诠释目的来给教育学的性质进行分类，从德国学者最近努力的方向这点出发来建设教育学。当然，像这样无论何种方法都能得到演绎。在此种情况下，即使判定这只不过是不断重复从前的失败，也算不上诽谤。但这只局限于实干家们渴望的方法的指导原理。然则有没有其他的研究办法呢？应该像柳田氏所说的一样改正态度，以“穷尽所有思考”的方法来进行仔细的观察。
教育学的研究从很久之前开始就包含人类一直以来使用的教育技术，这种技术的传统是人类有史以来的经验积累。在其他各方面，这点也是同样的。将它们作为我们的研究对象，收集直观记述它们的材料，然后进行分析、比较与综合，找出成绩良好的结果所对应成功的教育方法的原因，以此来认识目的与手段相辅相成的教育上的因果法则，然后将其作为在新的场合所运用的原则。本书的体系中也采用了这种方法。它的根据是怎样呢？人类的技术不论分多少种类，只要根据环境进行应对，开始劳动生活，不久就会形成传统。因此，这种行为实际上有着悠久的根源，只要继续下去，就能在遥远的未来产生科学研究。但科学的应用是技术，如同应用自然科学发现原理的是技术家一样。技术伴随在科学之后，技术家将科学家发现的原理直接拿来运用，这简直是本末倒置的行为。为了让现成的技术得到后人的理解并传承下去，如果首先就技术形成的原理加以说明的话，一切就会变得更简单。近代的学校便采用了这种过程。但古代的情况并非如此，是由师父传授给徒弟，将说明延后，让传承持续得更久，正如技术应该伴随在学问的后面，用学问解读技术的缘由是到后来才有的事。这样将应用科学演绎为自然科学，可以说是违反了人类智力发育的历史潮流。那么，除此之外还有其他的什么办法呢？
如师父向徒弟传授技术的道理一样，与以基础性的说明科学为原理来演绎出技术方面的学问相比，我们更应该对现成技术的状况以及它的发展过程进行比较、观察，建立一个完整的体系，并通过实践来证明这一体系，检讨其中的不足，对真理予以承认，这才是正确的研究方法。根据实际证明来检讨和承认真理，才算得上是正当的研究。只要这一点做得妥当，作为一门技术学科，教育学也和其他同类的应用科学一样，采用这种研究方法才是捷径。我在这本书里所采用的也是这种研究方法，原本为了研究而将个人偶然的成功经验夸张地记载下来，同时严格地排除任何主观臆断，得出自以为客观的考察。但是就如前文曾经提到的那样，教育学要进行远大人生目标的设定。要想实现这一目的，必须准备多种计划以应付各种复杂多变的情况，实行起来可说是人类最困难的技术科学，有些纰漏也是在所难免的。后来的学者们就更应该不断修正、补充以完成它，但必须注意防范以散漫的经验为基础的主观评价。倘若要拟订一个新的草案，首先必须率直地接受它的一切，忠实地注视它的实验，应毫不吝惜地对与预想一致的成果给予承认，如果与预想不同，也要毫不犹豫地进行反对。
教育这种非常复杂的人生最高技术，如果成功的话尚且没问题，万一失败的话就必须精密地分析失败的原因，一定要避免轻易下断论。就如同不管多么锐利的名刀，到了刀法拙劣的人手里也无法杀死敌人一样。以上是我对于教育概念中所包含的技术性方法的见解，作为原本与目的有关的研究方法还尚未形成定论。不仅如此，我还相信除此以外还有其他的精神科学的适当研究。正是如此，才要将人类的心理作为研究对象，首先分析现实的对象，以期望能从中发现以意识形态存在、超越自我的对象的性质，以此来认识人类的共同目的。断定这点不仅仅是根据“个别”现象得到的正面肯定，而是根据其独一无二的特性，这样的辩证方法才行。本书的体系正是运用此种方法，到最后其中是否有缺漏和谬误存在，这一点除了交给实干家的实验来证明检讨之外别无他法。
第五节 能给我们的方法提供依据的法国实证研究法
位卑言微的我们要与至少也在学界风靡了数十年之久，且目前呈现出空前盛况的德国流派的概念哲学分庭抗礼，提倡通过归纳法来构建新的教育学体系，这无异于螳臂挡车，完全是不自量力。如果明白了这一点的话，就没有必要对学者们还没有关注这一问题感到担心了。但迄今为止的既成教育学实际上并没能增强二十多万名教师们的指导能力，只不过是一件装饰品而已。鉴于这一事实，恐怕就算是专家学者也不会不加以考虑的。事实果真是如此的话，个人的利害得失暂且不论，改革不早一日开展的话，全国的教育效率都将处于停滞状态，这对于国家来说是一个很大的不幸。而这个时候，法国流派的社会学方面的权威田边寿利借鉴社会学家涂尔干的学说，极力地赞成我们的想法，这也成为支持本书的一个证据，表明了这并非我的一家之见。即使只是为了表现出对其他学者宽容的雅量而做出的发表，也应对他心怀感激。
有传言说作为我国新教育学的一名权威人士并成为人们尊敬的对象，现为东京文理科大学教授的筱原文学博士在给他的学生授课时，对本书做了以下的评价：“可以算得上是一篇很不错的博士论文，但遗憾的是认识还是有一些肤浅。”由于只是传闻，所以对于是否确有此事不敢妄下定论，但对于肤浅这一评价觉得恰如其分，所以也不觉反感。这正是本书的意图所在，毅然摆脱高深的概念性哲学思考，力求简单化，通过对身边的教育实践经验的归纳来组织新的教育学体系，这就是事实。但问题是在提高教育效率上它到底能带来多大的价值创造，评价方法大概除了实践家们付诸实践外别无他法。
即使这样，在本书第一卷开始出版的四年前，我内心的不安还是无法消除，但之后随着思考的逐渐深入，我对自己研究方法并没有任何不妥的自信才渐渐地增强。而且，和普通的应用科学一样，当时的教育学以及其他的一些基本的科学得以形成，都被认为是对已发现原理进行运用的结果，而现在要做更深一步的研究，就是要以基本的科学原理被发现之前无意中被发明出来的技术为对象开展研究。我相信由这种研究所得出的技术上的因果法则就是所谓的应用法则。但这对于迄今为止被人们称为“应用科学”或者是“规范科学”的知识体系来说，会不会是一个全新的定义呢？此外，如果它不存在任何不合理的话，与价值概念的新体系相配合，会不会给现在的学问分类领域带来一大变革呢？
但是，这一归纳性的研究方法只适用于教育的方法论，强调方法的推陈出新的教育目的论则应该采用想象学的方法。对于这一观点，读者们可以通过已经出版的本书自行判断。
碰巧在1932年秋，涂尔干的《社会分工论》第一分册终于由田边寿利翻译出来，其中有关道德研究法的下述见解，可以作为教育学研究的参考。
“道德学者们声称自己的学说并非独立于经验的原理，而是从一个或者是从生物学、心理学、社会学等数个实证科学中借用的几个命题演绎而来的，所以他们的道德是有科学性的。我是绝不会采用这种方法的。我并非要从科学中推导出道德，而是要构造科学的道德。这两者是完全不同的，等等。”把这一说法直接照原样应用于我的创价教育学的研究中也未尝不可。在以教育方法为重点的教育学的研究上，相对于教育实际状况，我更倾向于以教育技术为研究对象，通过对它的观察、记录、比较、分类，最终推导出因果的法则。
“因此，依靠这种方法是不可能真正地得出客观结果的。并非所有演绎基础的组成部分即人类的概念，都是经过正确、科学的推敲而得到的。因为在这一点上，科学还没有达到能够向我们提供正确说明的阶段。现在我们已经逐渐对人类的组成要素有所认识，可是相关的要素的数量之多远远超出了目前我们已知的水平，因此，以目前我们所知要素的总和，只能得出一些极不明确的观点而已。所以，让道德学者们凭借自己个人的信念以及立意来决定人类的概念，是极度危险的事情。不仅如此，就算概念的形成过程极其严密，人们通过推论所得出的结论最终也只能是臆断。工程学者对确定的理论上的原理进行实际演绎，如果实验失败的话，其结论就很难再使人信服了。换言之，演绎是怎么也无法形成比较充分的论证的。在这一点上，就算是道德学者也不能例外。(www.xing528.com)
“道德学者们通过前文所描述的那种方法确立的各种准则，如果经受不住事实的检验，所有的准则都只不过是单纯的假设而已。这种准则用于人类身上是否合适，无论如何只有真正经历过才能做出判断，等等。”（涂尔干：《社会分工论》，绪论第38页）
德国也是如此，已经不满足于传统的研究法，社会上存在着一股倾向于使用新的研究法的新兴力量。在《创价教育学体系》第一卷中对槙山荣次的介绍转载了瓦格纳以及赖尔的研究法，上面也提到了这一点。
第六节 论教育法研究的根本即实践家的研究态度
一
“态度比教育方法更有必要进行改革”，柳田国男数次向为政者提出这一忠告，把它用在日本的教育实践家身上也极为合适，但还是有必要进行再一次的确认。
只要进行教育素材即知识的灌输，就能自然而然地完成教育的时代早已成为过去。通过对教材的运用来指导受教育者学习知识，这才是教育的本意所在。各种方法的研究也成为必然。但是更为关键的是，肩负指导受教育者学习之重任的实际教育者，为了能在教学方法上有所改进，应该在自己的研究上多下功夫，通过研究来不断提高自己的技巧。但是在开展这些研究之前，研究中处于核心地位的教师的态度才是必须进行反省的先决问题。美国的教育学者杜威也在他的著作中对这一点进行了深刻的论证。
从教育方法研究的要求到居于核心地位教师的研究态度，要对它们进行探讨的话，自然而然能想到的就是教师的热情。在这里，“热情”作为教师的一种资格受到了超乎寻常的尊重。“只要人格高尚，就不会注重其在教育方法上的研究，同样，只要有工作的热情，教育方法就会自然而然地形成，裴斯泰洛齐不就是一个活生生的例子吗？”这种观点受到了那些所谓的热心家的极力追捧。但是，就算是工作热情再高的教师，如果搞错了方向，凭这种教育方针不明确的努力，最终也只能是徒劳而已，甚至还会带来不利的影响。
左倾思想较为严重的教师对国定教科书的抱怨染上了革命色彩，让当局惊愕不已的实例就是很好的证明。与其等待着应该期望却无法轻易得到的高尚人格，倒不如先进行教育方法研究。终于到了可以付之于实践的时候，又在“热情”这一问题上产生了冲突，所以，除了热情之外一定还有其他的某种东西是我们必须具备的。即使是常常被看成“热情模范”的裴斯泰洛齐，正是因为有了这种热情，才会不满足于现状，自始至终都一直投身于教育方法的研究。正是因为这样，他才能成为世界著名的教育家。我在《创价教育学体系》第三卷中将会另行说明。
话虽如此，但并不是说可以无视人格，否定热情的重要性，这一点已经没有必要再进行解释。在这里，人格的基础是什么？何为热情的根本？又是什么对这两者加以限定的？必须进行进一步的研究，直到探究到其源头，论及正直与阿谀为止。因此，这就是为何即使难以避免重复之感，特别是还有可能会让某些读者觉得是对前文的完全照搬照抄，也要再一次重复这一节的内容。
当然也有人提出“这样的研究过于注重细节”的质疑。
所以，在这里就有必要意识到精神科学与物质科学的不同之处。如果和以固体物质为对象的研究一样，可以把对象一一地切割分离，然后逐一地进行说明的话，就不会存在什么问题了。可是，当对象是如气体、液体一般不可切割分离，各个部分之间浑然一体的精神现象时，要对它进行解释说明，自然以上的方法就不适用了。但因为没有其他合适的方法，也只能分别进行解释说明了。强行把这种包含着无限关联性的精神想象的问题分解开来逐一解决，就算是一个枝叶问题而已，也可以追溯到其本源，而对于另外一个枝叶问题，为了寻找原因，则又要再一次溯及本源，重复就在所难免了。不仅如此，因为是以不可分割的关联性显现的精神现象，仅通过表面的观察得出的各自之间的因果关系难免会错综复杂，也容易导致各种误解；所以依据常识来看是正确的且在生活中可以很好地加以运用的东西，一旦运用于精神现象，大多数情况下都会成为永远也得不到解决且会引起诸多争端的问题。且大多数都是出发点相同，却得出了截然不同的结论，导致问题得不到解决，形成两种结论长期并存的局面。尊重个性、填鸭式教学法等就是典型的例子。可是对于这一类问题，如果将对它们的研究终止、半途而废的话，问题就永远也得不到解决。在众多的教育问题中，没有哪一个问题得到过彻底解决，而是一直悬而未决遗留到今天。
鉴于此，即使只是一个小问题，为了将它解决，自然也要尝试着追溯其根本原因。就算啰唆得让人反感，也要把这些话说出来，并不是要为自己的工作辩解，而是因为这是教育法研究上不可或缺的紧急事务。
二
把宝贝儿女托付给教师的双亲们，很快就能明白教师热情与否，因为其会迅速地在天真烂漫的儿童生活中反映出来。就算是再不顾家庭的父亲，为了自己疼爱的孩子，也必定会祈祷教师能够充满热情。就算是为了生计而疲于奔波者，至少也希望将孩子教育好，这是人之常情。而那些在生活上比较宽裕的人的情况就更不必说了，他们希望教师能一直伴随在自己孩子的左右，所以不惜花费重金来挑选家庭教师，这不难理解。父母再怎么聪明，大概也都忌讳以己之口来教育孩子吧。这是必然的，因为他们考虑到对象是仍未明事理且智力尚未发育完全的儿童，即使要进行教育也是徒劳的，甚至还有可能对儿童造成一定伤害。对于这一缺陷，教师们通过学校使他们能享受到家庭乐趣，同时辅以适当教育，在这一点上学校教育有着独特作用。
父母对孩子关怀越是殷切，则越会在意教师的热情程度。众所周知，在最初阶段，只要是已经独立成人的教师，父母基本上不会对他们有很大的不满，但是，如今随着对教育理解的逐渐深入，父母们逐渐开始关注教师的热情程度。那么，要如何打造热情的教师来满足社会的需求呢？
在寻求对策时，首先要进行观察，怎样的教师身上才具备我们所渴望的那种热情呢？从这一目的出发，我们试着对教师进行了以下四种区分，这有利于对他们进行评价，同时也是很有必要的。
第一种类型，以获取报酬为主要工作目的的教师。
第二种类型，以获取地位为主要工作目的的教师。
第三种类型，以关爱儿童为主要工作目的的教师。
第四种类型，因对教育事业感兴趣而工作的教师。
整个教育界参照这一标准，根据教师热情程度的不同，对他们进行分类，这应该比较便利。从不同类别相应的热情程度来看，社会最渴望得到的大概除了最上层的教师外别无他物。以获得丰厚的薪金为终极劳动目的的教师，和以劳动报酬为唯一工作目标的自由劳动者的处境一样，只不过是拥有身为教育者的最低价值的教师而已。说到原因，那是因为教师是人生中最高级、最复杂困难的一种职业，不进行最大程度的熟练性积累是不可能完美地完成任务的。如果不是真正地发自内心对它感兴趣，而是以次要的薪金为目的的话，通过薪金可以暂时让他们稳定下来，但根据薪金多寡的变化，他们可以自由地决定自己的去留。而把儿童或者是受教育者的成长和成功当作一种享受，这一目的和前文的以自我为中心的利己性目的相比较的话，是一种截然相反的无我利他性目的，对于应该以爱为核心的教育者来说，的确是一种无可挑剔的目的观，应该受到尊重。可是，如果再一次想到教育的理想性质的话，这只不过是一种理想中的目的观，现在的教师仍然只是低级的技术者而已。因为作为一名技术者，如果被岗位所牵绊不是因为它的固定性和持久性的话，他常年为熟练性的积累所付出的努力也就失去了价值。那么，原因又是什么呢？
因为儿童或者受教育者并不是固定不变的，以变动性较强的物体为目标，在牵制力的持久性上还是有所欠缺的，而且还常常伴随着各种为人所不耻的诱惑。
根据每日薪金的多少来决定自己劳力的付出，如果以这种自由劳动者的心态来从事应该制订长远计划的教育工作的话，亲手将爱子托付给他们的父母自然就不用说了，考虑到国家的将来，这也让人感到寒心。而与此相比，以晋升为目标的普通教师则似乎是上升到了另一个层次，但两者都是以教育工作之外的名和利为从事工作的目的。从这一点上来看，两者并没有什么区别，只不过是五十步笑百步而已，甚至还更让人感到心寒。因为第一类型的教师也深知自己并不适合任教师一职，对金钱利益的追求也得到了社会的认可，所以其危害的大小可以加以控制。这本来就是普通教师所应该具备的资格，却被上文所提到的那两种类型的教师看成是对传统的打破，这实在让人担忧。当然在现今的资本主义社会，要求他们完全放弃对名利的追求去工作必然是不现实的。话虽如此，但是把对名利的追求作为最高目标，不知道除了名利外还有其他更高目标的存在，这应该会让人感到恐怖不安吧。但不幸的是，现在的教育界有多少人能做到放弃追求名利，将目标定位于更高的层次呢？是什么造就了这种现象，很有必要进行一番深刻的反省。
三
根据多年的小学校长的经验进行归纳、判断，可以认为，和所有的技术或者艺术一样，在确定从事者是否合适从事这一方面的工作上，都有着明显的必备品质。迄今为止的教师培养及监督机构在这一点上的认识还不充分，像寻求自由劳动者那样，在散漫方针的指导下选用教师，极有可能不合适的人也被招纳到教师队伍中。与一般的技艺相关的职业，都是经过自由的生存竞争来实现优胜劣汰，唯有适者才能生存下去，而只有教师这一职业，在政府强大的保护政策下，即使是不适合者，也能长期在教育界生存下去。因此，这对于那些接受教育的子弟来说是极其残酷的。由拙劣的工人制作的畸形器物是不可能成为商品的，只需把它抛弃即可，可是对于由不称职的歇斯底里的恶师所培养出来的人格上有污点者，却只能束手无策。即使他们一生都会成为社会的棘手问题，也必须让其在这个社会上生存下去。如果只是一两个人还好办，可是在这不称职的恶师的一生之中，毫无间断地制造这种不良品，使毒害持续不断地流向社会，所以恐怖之极。试问，以文部大臣为代表，教育家也好，政治家也好，在这一问题的解决上，有意识地采取了哪些措施？难道不正是因为这一弊病的存在，才导致了今天这种国家必须要花费巨资对不良青少年进行矫正感化的局面？少年保护司认为，家庭生活的不和谐造就了不良少年，却没有提到中小学教师的影响，恐怕真正的原因就潜藏于此。
即使这并非全部，对于不良家庭所培养出来的阿谀奉承的品性不仅不能加以矫正，反而起到助长的作用，这样所造成的危害是极大的。我在职时，对有教师因与所培养的青年女子关系比较亲密而做出忏悔感到吃惊万分。对于教师的这种批判，就算仅仅是谈到、听到，都觉得反感、羞愧难当。这种以东方道德为基础，习惯以他人的评价来代替自己的认识的事例，绝对不在少数。
四
那么，怎样的人才是教师的适合人选呢？哪些人又是不合适的呢？大概终极的答案就是正直和阿谀。说得具体一点，就是能够正确地认识他人、自我以及环境，并能公正地参照标准做出评价的人和阿谀奉承强者、欺负弱者、善于伪装自己、自私自利、不能正确认识事物的人。没有什么事比向如同白纸般纯真的人传授阿谀奉承之道更可恶。这会使他们曲解自然以及社会中的各种因果关系，从而也就不能正确地运用它们。
正直为善，阿谀为恶，这道理除了不正常的人外谁都明白，可是在实际生活中到底有多少人能够照着所学去实践呢？这一因果法则是否能发挥作用，也是生活上烦恼源源不断的原因所在。善因会导致善果，生活中却是反例居多，我们是否就可以据此而否定这一法则呢？这还有待考证。人类可以被划分为无数个阶层，但是至少我们可以明显地感觉到以下三个阶层的存在，这和前面我们所观察的结果是一致的。
1.阿谀奉承者。没有独立生存的能力，因而很自卑，和一般的禽兽无异，对于强者极其害怕，因此出于一种报复心理，在遇到弱者时则以傲慢态度欺之，和间谍一样以欺骗为处世的原则。
2.享受孤独快乐的弱小善者。虽然也算得上是正直，但眼界仍局限于自我生存上，对于与自己生存无关的事绝对不会插手，看见恶人不会弃之，遇到善人亦不亲之，因此，虽然不会遭到他人的讨厌，但也不会有可以推心置腹的密友。
3.正直者。不满足于自己个人的幸福，希望能与伙伴们同甘共苦，能够正确地认清事物，为了正义而不畏强敌，不会说违心的奉承话，即使明知会吃亏也决不说谎。
探寻其根源的话，其差别也只不过是因强和弱的不同而导致了正直和阿谀的不同。对于不同的阶层，是该助长还是消除，不管是谁，一旦理解了教育的真谛之所在，必定会就这一问题进行自我反省。
五
如果教育者开展教育法的研究目的是为了使其在实际生活中发挥作用的话，必须要抛弃散漫的态度，制定出有计划的方针。那种盲目附和心理学者，特别是儿童心理学者，想单纯地通过对实践过程中的感觉、反应等简单的精神要素的观察和反复开展的实验，推导出教育上的指导原理，其方法必须尽早舍弃。更不要说那些从脱离实际的哲学性思考出发，渴望以此来得到工作上的指导的美好憧憬了。捆绑小偷需要绳子，但首先必须打稻草，以准备编绳子所需的材料。让目前儿童所处的这种状态一直持续下去，如果对象是病人的话，早就已经魂归故里了。因此，在医学上这类徒劳无功的事从一开始就被禁止。也正是因为如此，医学才有了如此大的进步。正是因为过分痴迷于学问，竟然犯了连野蛮人也不会犯的错误。
必须尽早远离书本，回归到人类最原始的观察法。虽然顺着他人的足迹前进也有其可取之处，但必须断绝那种妄图不劳而获、抢夺他人劳动成果的念头。教育者首先应该意识到自己要成为一个认真学习知识的模范，为学生们树立良好的榜样。这才是教育的本意所在，把这一步省略掉的教育，再怎么大费唇舌，用语言来教育儿童，最终也是徒劳无益的。
那么，要采用何种态度呢？研究法的研究，才是指导儿童生活的教师的生命。这种研究在日常生活中的每时每刻都不能间断，不能怠慢，也是教育法以及教授法的关键。以自己每日的日常工作即教育工作为对象，日夜不间断地进行反省，把实际的效果与计划进行对比，换言之，就是要做好预算和清算的工作，不能有丝毫的懈怠，以此来寻找制定下一个预算的方针，也就是说，不能草率地开展实证检讨。当然这并不是意味着可以因自己一生中那极其狭隘的经验中的某次小小的成功而感到沾沾自喜，只希望能通过对广泛同行经验的分类与比较，从失败和成功两个方面对其原因进行探究，以此来继续探究因果法则。
教育方法的研究，与把它当作他人之事相比，更应该把它看成自己在日常生活中亟待解决的燃眉之急。即使是一本书，也要认真地把它读透，在增加自己经验的基础上，有必要对书中的内容细细地品味。必须深刻地觉悟到，不能像看杂志那样胡乱地通读一气，草草了事。
但是，又必须毅然抛弃对书籍的依赖心理。依赖教科书，如果是三十年前还处于外语基础的学习时期的话，这还是很有必要的，可是到了现今，不仅是徒劳的，而且还是有害的。这只是培养了一味地不劳而获，窃取他人劳动成果的强盗劣根性而已，并没能给普通大众带来什么实质性的东西。暂且不谈对新刊书籍上的知识现学现卖的大学课堂，与消受那些再进口的高价舶来品相比，可能通过对身边积累的经验、素材的直接观察并进行构造才是真正的捷径。改变以前的那种从哲学、心理学以及其他的基础学科出发的纸上谈兵式的研究态度，直接以远比理论上的学问进步得多的教育技术为研究对象进行观察，通过这种所谓的应用科学来研究教育学。如果我们的主张被证明是真理的话，那所有的问题都应该迎刃而解。当然，就像知识的灌输主义受到儿童排斥一样，对于教师自身来说，让他们死记硬背他人的知识，还不如鼓励他们把自己自发研究的技术与精读他人的相关著作结合，这样似乎更具可行性。
在此，与通过对他人经验成果的观摩学习相比，自己进行研究反而更容易出成果，这是指导儿童学习的诀窍。裴斯泰洛齐曾以自己在三十年间从未读过一本书而感到自豪，当然这并不是说教师不要专注于本职工作，应该更多地关注副业，也不意味着散漫的经验会逐渐退化最终淡出历史舞台。
作为教育方法学的绪论，我为何在其研究法的考察上做如此重复啰唆的陈述呢？那是因为我相信这是对受教育者的指导方法的首要准备，如果没有这一基础性思索的话，所有对教育方法的研究最终都将是徒劳的。
【注释】
[1]梅伊曼（Ernast Meumann，1862—1915），德国教育学家和心理学家，也是德国教育心理学和实验教育学的创始人。主要著作有《实验教育学》《心理学》等。·337·
[2]斯普朗格（Eduard Spranger，1882—1963），德国教育学家和哲学家。曾任莱比锡大学和柏林大学的教授。
[3]爱伦·凯（Ellen Key，1849—1926），19世纪末20世纪初瑞典著名的女教育家。主要著作有《儿童的世纪》《生活之路》等。
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