第一节 教育目的要如何确立
一
目的的确立将决定达成目的的手段和方法。为了获得教育方法和手段，到底要如何确立教育目的呢？这不是学者或先知们以命令方式就可以决定的。因为学者可以决定自己的目的，却没有能力干涉他人的目的。过去一直认为教育目的是由教育学者或哲学家决定的，这是很大的错误。学者应该忠实承认实际的存在。因此，确立目的的首要条件是，要认清一般民众是如何自觉人生的目的。因为人生的目的和教育的目的，是一致的。
本来，人并非决定目的后才出生的，但是也不能断言毫无目的。有一种共同存在于每个人精神内部，指导人类生活的东西，它形成无意识目的概念，从此，目的观对子弟要求某种生活。不过它不是外部可以目睹耳闻的，也无法诉诸感官去认识，只能靠知觉的综合或超乎知觉的第六感之直觉，去承认精神内面有其存在而已。
然而，过去的目的观不是后辈学者或教育人员根据实证的结果去肯定学者主观的目的观，乃是基于对前辈人格的信任与崇拜，而无批评、无条件地信仰、盲从。
到底先知们是如何建立其目的观呢？根据推测，他们可能靠独特、敏感的灵觉作用，神秘地去直觉，或是根据在此之前的大前提，演绎而形成概念。因此，除非是当事人，是不可能做具体事实的实验与证明。换言之，当事人的独断是无法立刻做实际的举证，要信赖这些概念就要等到有实证，这是需要相当时日的。
如果其目的论是当时的社会需求所引出的，在当时也许是适当的，然而，也可能因为时代的变迁，已不适合现代社会。基于这个观点，究竟要认为现在的教育目的是否已经确立，如果已确立这个目的是否人人都能赞成，都能承认呢？这一点仍有若干疑问，是教育界的一件大事。
目的未确立就不可能设定方法，犹如无的放矢不可能命中标的一般。究竟要如何确立目的呢？唯一的途径是认识事实，由他人主观设定目的，是无济于事的。到底要根据什么手段去认识目的呢？
过去的教育有一个非常大的谬误，就是把不确实的目的误认为好像是已经确实。虽然有国民教育的庞大组织，其目的观却不明确，这真是不可思议的现象。因此，现在我们应该明确地认识这个问题。
具体而言，必须静观社会是期盼用怎样的目标去教育他们的子女。我想至少应包括两个层面，就是要观察、检讨家庭父母对于子女的期盼如何，社会要求下一代的因素又是什么。
有人高喊要为国家，有人说为父母。但是，这是不是真正爱护子女的父母其真挚坦诚的希望？一位真正爱子女的父母，绝不会把小孩当作自己幸福的手段。当然，除了特殊情形之外，子女的教育也会带给父母幸福。
大冈[1]裁判中，生母和养母争夺一个小孩的故事，就是最好的例子。其中一个以夺回小孩为第一要件，不顾其生命；另外一个却以子女的生命为首要条件，夺回小孩列为次要。社会对于受教者的态度恰如父母对于子女的关系，如果只考虑到其中一方的利益而把受教者视为手段，最后两者都会陷于毁灭。社会要求的目的，必须同时与个人成长的目的一致。
换言之，真正的目的是不应该把对方视为手段的。一方的生存目的，应该是另一方也可以接纳的。
总之，有国民才有国家，有个人才有社会，个人的成长发展等于是社会的繁荣，是充实的、扩大的。反之，个人的萎缩等于是国家的式微、势力的减退。社会因元素的结合而繁荣，因分离而衰微，因解散而消灭。
二
根据上面的叙述，相信读者可以了解到确立教育目的时，最关心的人，就是社会上的家长和国家。无自觉的受教者，并无能力要求确立目的。小学儿童以及中等学校以上的学生，达到一定年龄就要被强迫上学。教育的需求者，也就是要求者本身维持存续所需要的社会，以及视子女比自己生命更重要、为子女的将来设想的父母。
总之，儿童本身为了将来的存在，以及社会为了持续生存，这两方面的需求，促成教育此社会计划活动的出现，成为当今文明社会生活的最重要工作。
换言之，现代父母无论有否解决直接维持生命的衣、食、住问题，就算把其他一切工作延后，牺牲一切快乐，甚至忍受一切痛苦，也不惜把大部分生活费投入子女的教育。
国家接管过去由家庭、市区乡村等部分社会所实施的事业，逐渐实践大规模而统一的或有组织的教育事业。目前已形成的国民教育，在世界各文明国家议会成为最重要的问题之一，呈现在预算方面，其政策成为各政党所宣布的重要政纲之一。
对于教育需求有如此的变迁，当然在目的观方面也会有转变。
三
本来教育工作是从特权阶级的家庭工作开始的。随着时代的进展，国家开始干预，插手其中，但是没有人怀疑此大规模的现代教育制度。
究竟现代家庭有没有自觉到儿童教育的目的，才去认定此教育制度呢？答案是否定的。
大部分的家庭都是，子女学龄一到，就毫不迟疑地送到学校。至于最终目的要将儿童塑造成什么样的，大部分都未曾过问，也不去考虑。只有在与家长的想法相差太大，或与预期差得太远时，才会表示不满。也只有在目的与方法差距太大时，才会消极地厌恶学校活动，几乎不会主动积极地去探讨方法。
把重要的子女教育委诸他人，恰似不会孵蛋的鸭子，把孵化养育小鸭的责任委诸母鸡一般。
然而，儿童的父母虽然没有能力积极表明教育的目的，却有消极去拒绝的自由。可是大家都默认现在的状况，让子女上学。因此，我们必须从中找到共同妥善的存在，予以肯定。要找出这一点，然后去决定教育目的，是最好的捷径，也是最适当的途径。舍弃它，也许无法求得普遍性的教育目的。
究竟有儿童的家庭，是以怎样的愿望让小孩上学呢？父母最坦诚的心情莫过于企求儿童未来的幸福。至于幸福的内容，自古以来，莫衷一是。不过我认为“幸福”一词，最适切表达出大家的真诚愿望。
四
教育往往被认为——不应该是为了准备成人以后的生活而有的。这是对于局限于单纯的教育观，认为只要会读、写、算就够了，或是认为今日的学校教育毫无用处等，随声附和世俗批评的教育态度，持反对意见的教育观。
他们认为教育人员往往陷于短视的实用主义，只考虑到成长后的需要，给予儿童现在生活中没有任何直接关系的知识，以为这些都是有助于将来的知识，而一味对儿童填鸭。他们不感兴趣，也无法了解的内容——中学英语科就是最好的例证。这种情形，在目前中小学的教材中是不胜枚举的。
这种企图排斥为未来生活做准备的教育观思想，的确值得注意。(www.xing528.com)
如果有父母认为总有一天会成为营养，现在无论如何都应该吃下去，于是把儿童不喜欢的、无法消化的食物强迫他们吃，大家会做何感想呢？
如果它是没有用的食物，肠胃不能吸收，只通过消化器官就被排泄出来，即使是麻烦，也被认为没有害处而视若无睹。可是，如果它不能消化而停留在腹中，阻碍以后进来的食物通过，将如何呢？如果它腐化酿成毒素的话，又会如何呢？
因为事关生命，任凭父母再了解不深，也不会有此妄举。生理学上非常简单的道理，在心理学上却不会直接而迅速地表现出来，所以大家都不会觉得危险。近年来虽然稍有进展，可是从小学到大学仍然填些毫无用处的垃圾知识，偏重记忆的填鸭主义盛行，却只能袖手旁观，怎不令人叹息？如果我们冷静观察这些缺陷产生的原因，不难发现那些相信受教者的幸福胚胎的短视教育人员和父母的心理。
如前所述，教育不是未来生活的准备，但是也不能断言绝对不能做生活的准备。
因为这是教育学者不能下达命令的。纵使学者用命令或权威提出主张，父母或儿童未必会服从。总之，不顾儿童现在的幸福，认为现在如此教育，将来可能会有幸福，以这种不确定的目的作为依归的观点，将被人家所摒弃。若是如此，相信我的论述会获得普遍的认同，也是理所当然的。
五
“与众相同，且能成为出众的有价值之人”，这是最符合父母心理的教育目的。所谓“与众相同”，即人格不能比其他人差，至少要有普通人的智力、感情、意志，能和别人合作、共同生活的人格。如果在家庭养成放任的个性和不统整的人格，则希望教育成一个社会人该有的共同性的统整的人格。只是这样仍然是不够的。
如果只具有一般人的共同性，有如液体或气体的状态，与其他人相比，没有任何特征的人，只具备雷同性、附和性，有通融性，共同在一起虽然方便，却无独特的价值，充其量只能做“不吹笛，不打鼓，轻轻松松地扮演舞狮的后脚”，这种人无法做舞狮的狮头。
人既非液体，也不是气体，乃是具备十人十色的有个性之存在。因此，在精神上也应该成为具有独特个性的个体。
如何把这两个相反的希望，毫无矛盾地整合在目的观念中，应是对于人性不做质性差异的诠释，而以量的差别做解释，来求得安定。
狄尔泰说，人与人之间的差异，并非在简单的元素上有天赋的质性差别，乃是因一般普遍的因素在分量上的差异，或因排列差异才产生差别的。的确，他很巧妙地形容我们的思想。
很乖巧，对于任何事情都会有帮助而受到社会重视，却毫无长处的人，很灵巧地模仿他人，却没有独特优点，虽适合做任何事情，却没有工作可以让他负责的人，顽固而不懂世故，自己的事情会旁若无人地去做，对于他人的事情却置于脑后，最后变得孤单而无友伴的人，最为麻烦。
培育出这种人，对于社会或共同生活上都是损失的，对自己而言也是不幸的。教育并不希望制造出这种人，这是教育目的的消极限制之一。
第二节 大家的共同愿望是幸福
一
幸福生活，哪一位父亲或母亲对此会有异议呢？如果因为利害关系，听不适当的论调或劝告，可能引起疑惑，如果以纯粹自然心去面对子女，寄望他们的将来，还有什么可能比“幸福生活”更配称我们的目的观念呢？诚然，“幸福”最能表示父母对于子女未来所期待的目标。
幸福生活的概念，其内容因人而异，可能因人的境遇或知识程度而有所不同。但是一旦建立此观点，任何思想出现在意识里，却无法取代它。这是我十几年来沉思所得到的结论，是我最坦率的心理之表现。
无论道德生活也好，经济生活也好，都是幸福生活的一部分而已。
事实上，有些父母是把子女当作增进自己幸福的手段，教育工作者既然需要满足父母的需求，当然不能不加考量。但是，这种观念通常会被指责为父母牺牲儿童生活。弦外之音，即教育的目的观，必须以受教者本身的幸福为依循。
当然，上面的说明是学者无法立刻赞成的。连康德[2]也反对此幸福。我们坚持这个观点，乃是深信这是最恰当的。至于幸福的内容应该做更进一步的探讨。
二
根据上列叙述，可以提出设定目的的结论。具体而言，教育目的不是学者或教育家可以随心所欲地决定的，应该由教育人员检讨国家与家长的需求并予以认识。我们也了解，必须让儿童履行健全社会细胞的责任，增进社会幸福，并且要能享受增进本身的幸福。究竟什么是幸福生活呢？下一章将分析、探讨幸福的概念，阐明以幸福为教育目的的适当性，研究其他区区目的观不适当性的理由。
三
康德强烈反对以幸福为教育的目的，这是教育史上显著的事实。我们提出上列主张，也许会被认为非常愚蠢，不屑一顾。之所以断然提出这个观点，是经过概览世人共同的生活目的之后，找不出比它更适当的字眼。
教育目的观应该从人生目的观导出，人生的目的应该从人类生活的方向推论认识得来。基于这个判断，我才强调，偏离幸福，任何大学者的意见都不足取。
即使像康德那样的大学者极力反对，每个人先天已决定的生活方向是无法动摇的。我们综观日常生活，不难了解生活方向的终极就是幸福。康德的反对，一方面可能是和其他学者一样都陷于传统见解的错误中，以为教育目的应该由哲学家或教育学者确立，另一方面可能是由于当时的社会学尚未形成，以致对幸福概念做偏狭的解释。容后另做详细的说明。
【注释】
[1]大冈忠相（Ooka Tadasuke，1677—1751），日本江户时代著名的审判官。
[2]康德（Immanuel Kant，1724—1804），德国哲学家，德国古典哲学创始人。他被认为是对现代欧洲最具影响力的思想家之一。主要著作有《纯粹理性批判》《实践理性批判》《判断力批判》等。
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