教育学以人的教育事实为研究对象，到底要如何组织呢？要阐明教育学的组织，首先要探讨到底谁需要这门学问，使用的目的何在。因为这些事实都是由于人类生活上的需要而产生，被社会认定之后分工而来的并且由欲从事教育工作者的需要，才确立了指导原理的科学地位。
教育学是教育工作者为了得到职业上的指导应运而生的。这一点，只要了解此类书籍每年送到谁的手里，就可明白。
教育工作者想要从教育学得到什么呢？他们翻开教育学的书籍，所期待的又是什么呢？当然是要做工作上的指引，得到有系统的方法知识，弥补个人经验的不足，以祛除心理上的焦虑。
换言之，教育学是以教育为职业的教师，为了获得方法，以增进职业生活的顺序之指引。但是，此需求因教师的知识程度，至少会产生三个层次。
1.毫无教学经验者期待从中得到教学知识，提供教学上的参考，此为第一种需求。事实上，教育学并不能提供超出一般常识的知识，占不上便宜，令人失望，甚至令人产生反感的情形也不少。
2.已经是相当熟练的经验者，希望从中得到某些新的方法，或面对自己工作上的事情、问题、疑惑时希望得到解决问题的标准，此为第二种需求。这也是希望得到足够的批判原理，期能祛除日常工作的疑惑，使教育工作顺利完成的需求之表现。
3.比前者更上一层的教师，面对各种方法而不知如何取舍时，希望借此获得取舍标准的需求。总之，教师对于教育学的自然需求，就是能获得方法上的知识，得到更好的方法上的知识，企求有价值或更多价值的方法上的知识。
第二节 教育学应该如何组织
教育学的需要，是建立在教师渴望获得有价值的方法上。这个方法必须等待确立教育目的观之后，才能决定。
教育工作者实施教育的目的何在？过去所实施的方法是怎样来的？能不能满足教育工作者的需求而祛除其焦虑？如何建构普遍而适当的方法？是学者主观的意见吗？或者是应该从更高深的概念引导出必须如此的需求呢？抑或必须从存在的事实去归纳呢？
如果应该如此，乃是基于人生的必然性，终究非一致不可；否则，将成为特定个人主观的想法，只能适用于个人或一部分的阶级而已。这个问题是教育的主要部分，是教育学研究的主题，我会在其他章节深加探讨，此处只强调它在教育学组织内容方面的重要性。
如前所述，教育学研究者当前的问题是如何增进效率，即教育方法的研究与改进。此改进方案的指导原理即是目的概念，其目的在于指导方法。由于此指导方法乃是受到因果法则所支配，故此因果法则必须是持续发生的前后两个事实，两者之间具密切关联，且是在逻辑上所发现的。一旦其普遍适当性被认定，所有同一种类的现象，就被认定会重复相同的情形发生。
换言之，同样的方法观是从同样的目的观而来，因此，推测将来也可能相同。既然如此，首先要求方法的指导原理之目的概念，乃理所当然。
教育的目的概念是如何形成的呢？所形成的目的观，应根据什么原理去辨别其真伪呢？众人认为“是”的，就是真正的目的观，大家主动要求希望让自己的子女去实现的，就是这个目的观。
至于批判原理有二：
1.相同或不相同：逻辑正当的原则—异同原则—必然原则—真伪原则。
2.正常或不正常：生活适当原则—正当与否原则—当然原则—价值原则。
教育的终鹄与人生目的是一致的。人生的目的，绝不是学者主观的想象可以决定的。过去常由哲学家或教育学者设定教育目的，社会一般总是无条件地承认，这种倾向应该改进。对于结论的说明，我担心过于简单，容易引起误解，所以在往后讨论目的论时，再详细加以说明。
如果目的论确立了，到底达成目的的方法又是如何呢？
这就是教师对教育学所期待的有价值之方法论。此方法可分为技术层面和政策层面，决定的方法则有两个途径：
1.从哲学观点，对人生目的观演绎决定的途径。
2.从科学的立场，由实际经验归纳决定的途径。
前者是教育哲学家绞尽脑汁的哲学方法，后者是从实际经验者的记录中去加以归纳的科学方法。
正常的目的观，应该是从人生目的的终鹄引导出来。但是自古以来，目的观和方法观一样，常由学者提出哲学观点的诠释，从学术发展史看来，这是徒劳无益的。方法论应该是从实际经验者的记录中予以抽象化，必须循孔德所说的科学发达史的路径，即神话时代一独断时代一合理性的科学时代，才能完成。
第一期，盲从模仿他力：盲从他力，在不了解其意义之下，模仿、屈服于环境的时代。
第二期，过度信任自己的能力：自大、自傲，对自己偶然的成功，直觉地过度信赖，认为没有人比自己伟大，以妄信、独断为解决疑问之前提的时代。
第三期，自力和他力的正当评估：把自己和他人的经验加以比较整合的科学理性时代。
教育工作者所需要的教育方法学，不可能从人类本质的分析观察产生。如同艺术学必须从艺术创作品及其创作过程涌现一般，教育方法学应该是从教师的生活中产生而来的。因此，方法学的成立主要有下列条件。
1.从教师的实际生活中归纳出来的。
2.反省教师生活中所遭遇的满意情境，是合乎真理的，亦即合理的。所谓满意的结果就是合乎目的的手段，其中一定包含真理。
3.工作的反省记录：
（1）价值观的挑选：外部的选择。
①成功因素及其理由。
②失败原因的思考。
（2）分析思考：内部的选择。
…………
以上所述是方法观的决定条件，此外，运用此方法的人之因素，也应该加以深入的观察。
教育工作者如果完美无缺，就不可能有问题的发生。包括目的观的决定，也可以完全信赖，全部委之于人，丝毫不会有任何的不安。然而，这种人选毕竟难寻。就算退而求其次地寻求稍可信赖的人，也是件不容易的事。
目前，教育机会均等主义已被承认，在教育工作必须让那些人格尚未成熟的青年毕业生来担任的情况下，从师资的养成督促方法到运用的方法，都需要一一关照。再从另外的角度来说，如果是以自然现象为工作对象尤当别论，教育既然以人为对象，除一般应用科学的对象之外，对于受教者的性质也应该加以考量。
换言之，这一方面的教育制度上的研究就成为我们的对象。无论教师运用怎样巧妙的手段，无论其支助的机构如何拥护，如何希望付诸实施，教育工作和直接从自然存在去创造价值的活动是不同的。
教育是使受教者创造人类价值的工作，如果受教者本身不活动，是不可能创造出任何东西的，恰如烹煮营养丰富的食物，对于消化不良的病人是无济于事的情形一样。因此，必须先彻底了解受教者的性质，使其朝向最适合的方向。
如果更进一步加以探讨，首先是启发儿童心理之研究，即学习能力的研究。其中包括不同年龄发展阶段的研究，如果称此为侧面或纵断面的研究，还有平面或横断面的研究，即知、情、意的研究。
这些研究，在教育学组织内容里具有相当重要性，自不待赘言。关于心理的内容，为了充实其形式，另外还需要研究心理方向的学习材料。
把整个教材内容加以分类的各科目及各科教材，以及纵横两面的观念系列的系统，也是教育学组织的内容。
前者是一般心理学中和教育学习有关联部分的学习心理研究，后者是整个学术系统中和儿童生活有关联的、可以了解的教材之教学科目。又，这两者的媒介作用之教材运用论、教材呈现顺序论——圆周排列法或直线排列法的研究，也是不可排除于外，极为重要的。……
第三节 教育方法的区分
一
智育、德育、体育三者的区别，在教育学上几乎被视为理所当然，无论是科学家或教育实践者都不容置疑，具有权威。因此，以此为基础，设计了许多方法，配置设施，甚至连教学科目的选择、科目的分配无不如此。
然而，仔细加以推敲，探讨这些是否根据学术上必然的道理时，无论如何思索，都很难找出区别的要点；又如从实际上的价值来看，也很难判断到底为什么需要加以区别。(www.xing528.com)
诚然，其外表上已经有完整的体系，长久以来的传统更具有存在的价值。不过在学术上没有什么意义，实际上也真的没有价值的东西，如果一直予以肯定，在学术良心上是不能允许的。
况且在不知不觉当中，也随之衍生许多误解和弊端，让国民误以为德育和智育应该分别实施，就好像体育和智育是对立的一样。于是出现了偏颇勉强的方法，结果反而阻碍教育目的的达成，这是我们无法默认的。
三育对立的观点，也就是把自然科学的对象加以分类的观点或做法，并未真正把握住现实。反而容易令人误解“教育”这个概念的三个内容因素是并立的，正如人们在生物的概念内容上，误以为植物和动物是对立并存的一样。这种观点几乎是目前最普遍的诠释。
那么，应如何才好呢？我认为应该采取“体育基础上的智育”“智育基础上的德育”，如同根干与枝叶的关系，分阶段性地观察、叙述。
过去的解释常常陷于：明治维新后的教育，注重智育而德育不振。尤有甚者，有些人认为因为智育盛而德育衰；或者说过去德育很盛，可是明治维新教育发达之后，只顾及智育而忽略德育。虽然没有明确言明，却意味着智育和德育对立，其中一方盛则另一方未付诸实施。
换言之，其中一方陷于不振，乃是只偏重一方所致；无论有没有意识陷于这种谬论，都将贻误真相的了解，无法把握正确的因果关系，而招来思想上的混乱。
让我们不禁要反问：没有智育的德育或体育，实际上能够存在吗？
只要我们认为教育是让受教者去意识其无意识的自然生活，导向意志生活，只要我们认为每项都是教育的一部分，把其中的一项和其他对立，或认为可以把各项分开的想法，都是不合理的。
或许有对于智育的进步毫无作用的体育，或有阻碍身体发育的智育之实施，或对于德育有碍的智育或体育的实施，或有牺牲智育和体育的德育，然而，这些都不可能进入教育的概念领域，不必把它当作问题来看。就如同有未达到道德意识的普遍生活，有未曾意识到德育的智育存在，但是，德育不可能没有意识到智育。
伦理、道德既然以有意的行为做对象，道德当然以道德知识为基础。因此，只要是德育，就必然增加道德的智育，恰如艺术教育或经济教育亦然。
以知识为终鹄的教育，除古代希腊，已不复存在。因此，现代社会已无纯粹的智育存在。纵使有，也没有什么意义。如果教育的目的是获得幸福的生活，是价值创造的指导，智育就不可能单独存在。
有如知识宝库的学者，除非能发现知识的特别价值，强调该知识将来会有用处，甚至能有慈善家或政府给予协助，否则学者总需要某种生活上的依据。如果教职人员必须约束自己适合的研究，到头来与营利事业并无两样。因此，教职人员也列入经济、营利目的的教育中。
综上所述，我们要放弃过去三育并立的概念，提出下列合理的系统分类，也就是以身心两育为主干的系统分类。
具体而言，即是：
体育——以主观来表现价值，并以幸福的基础亦即健康为旨趣。
智育——建立在健康基础上的智育和体育并行，作为创造价值的基础，使人了解造化（包括社会）的本质。
以上是从教育价值观所考虑的顺序，但事实上，具备身心两方面的体育和智育，是从出生就开始的。
价值教育虽然此时尚未开始，但是利育与美育的心理互动已经展开了，所以混沌的智育应对此加以分析观察，德育则是在开始社会生活时，才予以有意识的实施。
…………
没有智育，可以实施德育吗？智育和德育对立的思想，就是从认为这两者是完全对立的作用这种不合理的想法产生的。因为德育的一部分之道德知识的养成，乃是顺乎智育的法则，与智育并无不同。
也许有无德育的智育，却不可能有不含智育的德育。它和其他体育、智育的关系是不同的。体育和智育的关系，如果两者未互相包含是不可能成立的。两者是一体两面的关系，智育和德育则是全体和一部分的关系，只在发生时有前后关系之差而已。
体育化的智育，智育化的体育，至少两者在实施上不要相互妨碍，这就是舍弃三育并行的不合理而提出的新主张——二育并行论的宗旨。
总之，要改变不顾体育、只顾智育之教育的陋习，以狄尔泰所说的个人活动去实施智育、体育。也就是一面做若干智性活动，一面实施体育。因此，我要强调智、德、体三育并立的不合理性，主张以身心为生活基础的智、体两者并行。
首先，我将其区分为体育和智育或心育，智育根据其价值目的，再区分为利育、德育、美育三育。也许还有以价值创造为目的的其他种类，然思索多年，尚未有所发现。如果要把利育亦即经济教育再区分，就会像许多职业学校一样，会有更多的科类产生。
二
新三育如果各自孤立，将无法得到人格的完整，必须同时实施。如果从生活上衡量轻重缓急，无论道德论者如何呼吁，都应该把重点放在经济教育的利育上。教育上的不道德另有原因，并非重视利育所致，容后详加论述。
我个人认为重视利育并非不道德的直接原因。真正的原因是德育式微以及德育方法的不当。如果说利育是不好的，现在社会生活无不与营利有关，如此说来，国民不都几乎全成为不道德的人？这是非常荒唐的事情。
教导正当职业的利育，为什么会贻害道德呢？轻商的风气只不过是在封建时代的世袭财产制度下，有生活保障的武士阶级才有的道德，这种观点已经不能适用于国民平等、人人都需要自主生活的时代。不仅如此，轻商恶劳的恶习正是当前国情下应该清除的陋习。
以上所述，当然不是轻视德育。只是因为有些道学家、经世家，仍然误以为打压营利活动就是武士道，反之，有些人非常重视营利活动，却不敢堂堂正正地提倡，利育在价值体系中仍然未被公然意识，所以我才提出上述论点。
“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”（《管子》），人必须先求得自然生存，然后才去完成社会生存。
私人生活无法充分满足，却要奔走于公共生活，这种情形只有已经能满足人生最低限欲望的伟人才能做到，其他人将成为社会的寄生虫。然而，营利活动只有在不危害社会共同生活的前提下，才被允许。只要无害，营利活动本身已经对社会幸福做出贡献。
当然，公私生活倘能并行，求之不得，教育也应该如此。美的生活也是基于人的本能，教育应该顺应此需求。
关于这一点，有些顽固的经世家们认为它是违反德育的，把美的生活视为奢侈，我并不以为然。但是我也不赞成像艺术教育家那样，把美育视同利育、德育般重要。如果照艺术专业者的主张去做，恐怕从早到晚都要一直实施美育吧！也许会超出经济活动的利育，也许他们会认为这是顺乎人性的自然需求。
诚然，比起其他两种生活，美育可能是人类更喜欢的，但是它却无法取代衣、食、住，过多反而会令人厌烦。因此，最适当的情形是不随着营利专业者的兴趣或主张而起舞，为了消除一天劳动的疲倦，不妨把晚餐后欣赏音乐、艺术视为人生当然的生活。
创造教育和美、利、善
有些教育家认为创造教育的方法，有如文学艺术的独占，这点我要请他们审慎思考。美的创作指导，的确是那些相关科目的责任。但是，与人生有关的价值相同的经济产物或道德产物都是一样的，其创造过程并无不同。只不过是其中一个具备美的性质，另外一个具备实用性质，这一点不同而已。
演员用自己的身体去演出，让人感动；道德家牺牲自己的身心，令人尊敬。这两者在价值创造上有何差别呢？
换言之，在苦心创作过程中，会有什么差别呢？不过是人们依感官的不同，而有的区别而已。艺术家们批评其他两种价值是功利的，究竟要如何证明自己没有丝毫功利的念头呢？如果艺术产品是反功利的，将变得有害而令人厌恶。对于利并无所知，可是对于反功利就如同对于丑恶般彻底反对，这不是等于说功利、善都是同一性质的吗？这些只是大同小异，程度的差别而已。它们并无有害的特质，是同质的存在，无法否认这个事实的教育界人士，却要指责他方是功利的，这难免令人觉得是五十步笑百步。
就作品评价标准而言，所谓美丑只是感官所感受的范围内之些微差异而已，如果要论及心灵深处的愉快或不愉快的感情，就没有办法与其他作品有所区别了。
如果说蜻蜓、蝉、鱼的形状是美的，为什么会认为飞机、飞艇、军舰是丑的呢？这些都能表达美学上的法则——统一中的变化，而且几乎可以凌驾造化的真髓，凝聚人类智慧精华之创作，不是令人惊叹的吗？是谁说实用品就不是美的呢？譬如建筑物之美不是以坚固、安全为最高因素吗？
无论是美术或实用品，只不过是根据人随意定下的标准去分类而已。如果放大眼界去看森罗万象，无不是同等的兄弟。一般人看来是丑恶的，看在诗人眼里无不是美的题材；看在宗教家眼里，罪犯也成为可怜的人了。智育不应该只为知识欲而单独实施。有时候会有放弃德育意识而实施智育的情形，恰如即使是无道德意识的经济生活也无人质疑，并无不自然可言。
体育作为教育的一科，是为了增进受教者幸福的手段之一。实施时，应该区分为预防体弱多病造成的不健全体格与矫正和自主性的健康方法之鼓励。有时候两者可以分开实施。例如改为半日学校制度时，如果有劳动可以取代学校体育的健康方法，就应当义不容辞地实施。
因为学校的目的就是要防范因缺少运动而违反了保健目的。绝大多数国民必须从事劳动，证明它可以取代学校体育。至于以矫正缺陷体格为目的的体育，应该保留。学校体育应该根据这个立场去组织建构。
千万不能忘记，学校体育是以受教者本身的幸福为目的的一般生活手段之一。这个观点和那些主张只要能鼓励多数国民，就算有少数牺牲者也是不得已，而只留意培养天才竞赛优胜者的国民体育奖励会的见解，是不同的。
同时必须谨记，不能阻止或束缚受教者获得未来幸福的正当手段之一的自由。要经常把每一位受教者的幸福放在脑海里，无论积极或消极都不能勉强，这不仅适用于体育，也是其他各育共同的原则。
三
如前所述，教育学的本质属于应用科学，它不是直接为了生产（创价）应用科学真理的技术，也不是为真理而真理、为学术而学术，顺从探究盲目目的之纯粹科学。而是恰好位于中间，以研究人类的创价生活为对象，去发现教育目的与手段的正当关系，或发现理由与结论系统的一致点，俾能达到认识人为的因果法则，到达计划性创价活动的原理。因此，教育学的构造应有自我成形的条件。
因为，对于目的观念的正确认识，以及到达目的的适当而有效经济手段之观念，乃是教育学的核心概念，其他的只是到达此地的旁系观念而已。
就方法观而言，由于今日的文明国家，社会上的教育分工非常发达，因此，应该从两方面加以叙述：其一为从社会或国家大局所观察到的教育机关之政策方法；其二为教师根据这些政策所采取的价值活动中，赋予职业指针的技术方法。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
