一
日本人的学术研究态度有错误。学术独立和真正科学进步的阻碍即在于此。明治维新六十年来，日本人只重视输入欧美文化的翻译或习惯于抄袭的结果，忽视创作、发明的辛酸苦心，只想在精神上把成果窃取或掠夺成为己有。
用这种怠惰的如意算盘去探究真理，或许可以观赏盛开的鲜花，却无法得到果实，乃理所当然。也许其中有些人会做更进一步的研究，自以为真正尝到甜美的真理之果实。然而，一个由抄袭起步的人，如果认为这些欠缺思索、创作及发明心血的翻译成果，可以完全消化或同化在自己的精神内部或成为生命的一部分，就大错特错了。
当然，少数智慧过人者或许可以做到，而大多数的人难道不是只停留在记忆吗？如果要完全消化他人费尽心血所得到的成果，至少要有该成果形成过程一样的经验才能得到。
多数的学生，或只会将生活学术化却欠缺思考的研究者，几乎是不可能消化这些基本思想的。狄尔泰说没有探究、应用的科学不是真正的科学，就是这个意思。基于上述观点，首先，我要阐明教育学的研究方法。
二
到底教育家所渴望的有效而又有价值的教育方法是如何产生的呢？无论教育学者或哲学家，如果从教育哲学的观点去分析人性，恐怕很难找到答案。
教育工作者有如在沙漠上渴望绿洲一般，一直等待学者的答案。然而，终归失望，将来亦然。既然如此，与其等待学者的力量，毋宁从现实教育经验者的经验着手归纳，更有美好的愿景可言。除此之外，别无他途，此乃根据自古以来的学术发展史所做的论断。
诚如狄尔泰所说：艺术创作的法则，是从观察杰出艺术家的作品和创作中捕捉而成的；希腊的修辞学和雄辩学，是政治家基于实际需要，千锤百炼得来的；罗马的法律学，则是由当时掌管国法的人们发展出来的。
根据我们的见闻所及，以往学者从思索态度之演绎研究中去发现实质方案的，尚乏先例。中世纪的烦琐哲学、十数世纪左右的各种思想，都是希腊针对埃及文化做注释研究得来的成果。
可是到了近代，自从培根发现归纳推理法之后，研究态度骤然改变，又经过伽利略[1]及其他归纳推理研究者的努力，终于确立了近代科学，这是最好的例证。
东方学术落后于西方，乃是演绎态度使然。综观学术发展的过程，科学都是从实际经验中发展出来的，难道只有教育学可以例外吗？
日本自明治维新实施新教育以来，已经有六十余年历史，如果要一直等待演绎学者的研究，真是遥遥无期。要求大学或高等师范学校在演绎态度的研究上提供实际方案，无异于缘木求鱼。
当然，不能说绝对没有。用演绎方法把已经发现的方案应用在其他情境，是从事比较研究者常有的做法。然而靠思索是不可能获得破天荒的大发现的，除非有旷世奇才诞生，否则绝不可能做到。
况且在现代教师的演绎思索之下，根本就无法发现真理，此乃理所当然。我敢断言，如果采取归纳态度，现在的教育工作者也可以发现大家所期待的方案。然而，必须不断反省自己的工作，测量其效果，以正确的教育观点加以综合统整，才可能有所发现。
第二节 教育学的研究对象及其观察
一
教育的对象虽然是儿童，教育学的研究对象却是教育活动的事实。客观观察教育事实所得到的教育方法之概念，加以比较、统整、抽象化，使其达到普遍适当性的概念，然后再将它适用于具体事实，验证其是否符合普遍的真理，经过此证明之后，才能成为正确的抽象概念——法则。
经过这种程序所建立的法则，只要条件相同，任何人去做都会有同样的成果，获得同样的信念。因此，正视教育事实，进而观察、统整成为一个真理，正是教育学的主旨。
对于人类社会的教育现象加以综合、统整、分析、比较、归类、整合，使个别的特殊事实普遍化、概念化，成为知识的一个系统，这就是教育学科学研究的成果。
同样是教育家的工作，有的成功，有的失败。为什么会成功？为什么会失败？多数教育家何以会欢迎某些人的某种方法，而对其信赖、尊敬？
这些观察所得到的概念仍然不能令人满足，必须由许多人去做，观察会不会成功，经过验证之后才能信用。然而，即使这样做，还是未具备让大家都能承认其真理的价值。于是又从另一个角度去验证此真理，是否具有不能动摇的价值。
进化论的观察是最好的方法。也就是说对于自古以来，社会上的人对于某一个问题的看法如何，现在的看法如何，将来可能往哪一个方向发展，会到达何处等加以判断。
所谓进化论的观察，就是把平面结构的观念，再从时间的纵断面加以观察，概观其整体状况。就现代而言，仍然因经验的进步而有不同的思想。然而，具有先见之明者终究是少之又少，绝大多数是跟在少数先贤之后，经过若干期间之后才能了解其思想，产生共鸣。
因此，即使在当时是少数人所倡导的奇思异想，经过一段时期之后，才能成为一般民众的共同思想。倘能了解思想的潮流，即使不能展望以后到达的地方，一般人仍然可以了解将来应该朝向何处。
总之，对于现代的一切教育事实做空间的广泛的观察，在周全的基础上建构思想体系，去获得自己可以信任的依据，而且也要让他人可以承认，然后再摸索时间上的思想潮流及变迁的过程，提出大家都能承认的依据。到了这个地步，才能称为科学系统的教育学。
二
既然科学是从生活出发，其组织也建立在生活事实的观察与考究上。那么，要如何观察生活呢？如果我们站在生活潮流的前端去观察，只能看到最后瞬间的事实，即最后的结果。在此之前的事实，将隐藏在某个层面而无法看到。倘若站在潮流的侧面，将能比较观察时时刻刻转变的状态。
然而，变化的差异虽然有一定的倾向，却仍然是不足的。欲弥补这一点，还有另外一种观察方法，即站在潮流的后方纵观的方法。唯有纵观才能比较观察由单纯到复杂的状态，才能比较以相等不变的性质为核心，在遭遇发生变化，增加复杂的情形。总之，观察的三个层面是：
1.首先站在潮流的前端去迎观，对于最后的结果做横断的观察；
2.其次要站在侧面，对于顺时变化的情形做纵向的观察；
3.最后站在后方，统整观察从最初的起源，逐渐往一定方向进行变化的进化状态。
以上三种方法，才能针对复杂纷歧的生活现象做彻底的研究。教育学应该从观察日常教育生活着手，加以组织。因此，与上述科学研究的方法应该是一致的。
教育对象的观察程序和真理探究的一般过程如下。
1.生活学术化：对于特殊事实的归纳研究。
（1）教育生活上偶然成功的记录：
①认清并记录在失败或无意识的生活反复过程中，带来特别显著而且值得记录的事实。
②针对产生特殊结果的事实之原因，亦即特殊的生活现象做分析观察。
③观察每日不断反复的平凡单调教育生活中呈现的结果，对其产生些许特殊结果的事实，分析观察其形成原因。
（2）观察带来相同成功的优异者之成功事实，及其特殊原因。
①认清同事所尊敬的优良教师，及其杰出的事实。
②将优良教师的努力与其他教师做比较观察，针对所发现的特殊地方做分析观察。
③针对教师为达到此特殊结果所做的特殊事情，加以分析观察。
（3）基于因果原则的综合概念：心理概念和逻辑概念。
2.学术生活化：针对演绎观察，即概念的特殊还原、法则的验证，做综合研究。
3.进化论的观察：根据上述程序而确认的真理，进行自古以来发展过程的历史观察，验证其适当性。
4.真理的批判性观察：从目的观的观点去判断真理。判断它在生活上有何价值，确定其真实性。
上述顺序过程是探究一切真理不可或缺的，经过此过程之后才能得到真理的真实性。经过这些程序确定的真理，任何人都不应该对这个过程有所猜疑，对其真理性踌躇不决。
就批判真理的态度来说，无论所发现的真理是多么小，只要是以前所发现的，熟悉的人都可以批评其正确与否。因此，真理要被承认，并不会有困难。(www.xing528.com)
如果是新的发现，在世界上没有第二个人了解此事，也没有批判的能力，因此，由了解它的人按照以前发现的同一步骤，经过实验去证实产生同样的结果之后，才能证明其正确与否。
孟德尔[2]法则被当时的学者们嗤之以鼻，后来有人做同样的实验，经过三十多年之后才逐渐被社会所接纳，就是最好的例证。
三
涂尔干对于教育学的研究方法，有如下的说明：“任何时代的教育，只有教育史和教育学史才能决定其目的。但是如果想要寻求实现其目的的方法，唯有依赖心理学。”（甘蔗生规矩译：《社会学教育论》）
关于教育目的的决定，必须依赖教育史和教育学史这一点，我们不一定要完全无条件地接受，容后另行叙述。至于依赖心理学去寻求实现目的的方法，我不得不断然提出反驳。
诚如涂尔干所说：心理学的发展尚未健全到成为可靠的教育方法之依据。因此，涂尔干的论点并不能说是完美的。依赖心理学去获得方法上的依据，恐怕会令人大失所望。
靠心理学去寻求方法上的依据，恰似医学上依赖生理学去寻求疾病治疗方法的原理。治疗疾病本来就需要基本知识，但是如果只靠它，医疗的根据是很危险的。
事实并非如此，乃是因为另有独特的根据。我认为教育学和医学一样，是经验抽象化的许多原理才能完成的。
涂尔干说：“教育学企图制定其方法上的准则之抽象原理，因为其思索方式过于复杂，无法得到满意的结果。”（同上）表达了他的悲观态度。
我们实际从事教育工作者，不可能优哉游哉地等待心理学家或哲学家们，以不慌不忙的态度，去从事不知何时才能完成可以指导我们的研究成果。
大学讲座的学者们可以过着悠闲的生活，可是每天都要面对时时刻刻都在成长的受教者，目睹他们耗尽全部学习力仍然烦闷懊恼的情形，我们实际从事教育工作者实在不能袖手旁观。
如果要坦白说出热心教育工作者的心境，就宛如母亲看到小孩的学习效率一直不能提升，与小孩一样很紧张。
我们看到缺乏理解力、成绩很差的儿童之学习状态，不忍默视，纵使不能迅速找到解决的途径，或徒劳无功，仍然需要与受教者一起懊恼，必须不断去追求，期能有所发现。
到底要如何去做呢？唯一的途径是依赖经验的反省。少数人的个别经验虽然有限，如果广泛收集经验，可能有意料不到的发现。许多经验者之中，一定有优秀的技术人员，也有人在无意中做出重大的发明与发现。自古以来，发明与发现的历史可以为证。
教育方法既然与其他各种物质及精神的发现相同，其原理亦不例外。事实上，在作文、绘画、算术、劳作各科，各地都有非常优秀的教育工作者。既然能成功，一定有某种生产或创造的方法。如果有人收集这些资料，加以整理，制定抽象法则，并非不可能。
从学术发现进化的历史看来，艺术发展史也好，职业上的价值发展史也好，可说逐年进步，不断在进化中。这些并非学者思索上的产物，而是从事此工作的热心经验者所遗留下来的。
第三节 科学的研究和哲学的研究
形而上学在近代哲学界已经没有学术价值。同样，总有一天大家会认为形而上学的诠释，在科学界是没有任何权威的。
过去，一般人总认为用自己的脑袋很难去了解艰深的道理。因此，他们以为无条件地去承认学者的想法并且服从它，是生活上应该的做法。
另一方面，学者们认为一般人的头脑比较差，不可能有所领悟。一直烦闷下去是可怜的，与其提出种种疑问做无谓的烦闷，不如信赖学者所说的，这才是最好的方法。学者与非学者之间差距很大，在这两者之间没有调和传递的时代，即一切都以宗教信仰去解决生活问题的模式，迄今仍然如此。
以前是一个人或少数先觉有伟大的发现时，定有少数追随者去信仰、崇拜其思索。社会上大多数的人则认为与其追求肤浅的思索，毋宁顺从、信赖信仰，认为这样的生活不会有差错。这个时代是信仰、模仿的时代。
相较之下，现代的教育普及，无论人格多么崇高，社会大众在理性上绝不会盲目去信服。这究竟是幸或不幸，暂且不管，现代人早已养成在理性上不会轻易相信任何一件事情。结果陷于迷信的情形减少，可是对于不是迷信的信仰也不可能无条件去服从它，这是不得已的事情，又能如何呢？
到底要如何去相信怎样的事情呢？即使是自己所崇拜之人的言论，是否和自己的经验一致，除非在实际生活上是适当的，是可以实验证明的，否则是无法相信的。这是目前多少受过教育者的实际情形。
总之，现代人不轻易去信服任何伟人的话，另一方面，即使是一个平凡的无名小卒所说的话，只要它和自己的经验是一致的，或是可以实验证明的，无论其善恶得失如何，大家都会坦率承认，去服从它。这也是理性使然。
如果绝对不能接受，基于学者的良心，应该意识到不能接受的理由。容许提出不同的见解，才能构成不接受的理由。
在现实社会或现实生活上可以适用的，也就是经过实验证明的，才有相信的价值。否则，无论在何时何处，有人推崇它，既未被理解，也未能建构明了的概念，这种情形应该被视为半信半疑的游离心意状态。
换言之，超乎经验或经验外的一切知识，都很难构成心意，这就是文化人的性质。如果有些知识不符合这种情形，只能说是主观的迷信，与真正的知识不能混为一谈。
上面的论述，旨在防止问题的暧昧与复杂。为了阐明解决的途径，所以把我们的研究界定在科学的范畴内。
超乎科学的，或无法实验证明的言论，无论如何讨论它，终究是没有休止的争论而已。除非这些言论能进入科学的领域，能列举科学的实证，否则永远不能解决。自古以来，那些被置于科学讨论范围之外，以为是人的智慧无法到达的境界，即自己的迷信或宗教信仰的世界，也随着科学的发达逐渐被阐明。不过到目前为止，已经明确的科学范围仍然很狭小，我们不能局限于科学所实证的范围。因此，我不会排斥去浸入超越科学的问题、形而上学的范畴，以及宗教、艺术的领域，不过现在也无暇去思考这些多方面的问题。
面对变化迅速的现实生活，必须立即解决，马上实现它。无法优哉游哉地生活，去做从容的思索，实在是令人遗憾的事情。
关于合理的、科学研究的价值与方法，兹引用奥斯特瓦尔德的下列叙述和我的主张做比较：
“过去各种现象的混沌之中，如果因为综合思想而赋予光明，获得概观，往后的一切研究只是将已经发现的思考方法加以扩充应用而已。甚至没有人会去思考，经常被使用的方法是不是唯一的方法，如果要达成同一目标，难道没有其他平坦的捷径吗？
“富有独创性、创造性的天才，经过长久准备之后忽然面对这些问题，多半是偶然发现的关系。这些问题通常会马上被肯定，在完全崭新的方面带来重要的进步。由此可见，合理研究的历史有多大的益处。
“不过，直到今日，这种研究方法还不够成熟，无法广泛利用。如果我们了解人类的精神习惯于采取怎样的特殊路径，就会主动把努力投入过去完全委诸偶然的部分，将来可以缩短对于同样的事情不能不历经的各个时期。
“恰如人类以畜牧业此种合乎目的且自立的淘汰，取代大自然适者生存、不适者灭亡的自然淘汰（在一切方法中属最原始、最费时的），把自然经过数千年都无法做到的事情，仅仅花了数年就能完成。
“我们应该以下意识的路径，来取代科学工艺（后者做最广义的解释）的‘自然’发展的途径。欲期如此，必须依据人类精神作用的历史经验，以及由此得来的一般法则。”（奥斯特瓦尔德：《价值哲学》，第14—15页）
第四节 教育学的本质和观察的广泛性
如前所述，教育学是以创造人格价值为目的，教育事业为研究对象的科学，并且不能只以发现存在的法则为满足，应该以此为基础，加以应用，以期能发现促进教育经济效率的规范法则之应用科学。
因此，教育学与只要以局部自然现象为对象就能成为一科之学的自然科学，性质迥异。教育学是以涉及甚广的生活主体之统一人格为研究对象的科学，因此，它所关联的部分也非常广泛。
换言之，即使要解决微小的问题，因为它会影响整个生命，就不能像自然科学那样凭各部分所建立的法则或理由来解决。
譬如从人格陶冶的整体而言，看来是枝叶末节的技能科目如书法、作文等，其影响将及于整个人格，因此，只凭少数书法家或文学家的特殊经验所提出的论点仍然是不够的，必须从教育的终鹄去比较考量其效果。换句话说，除非是从整个教育学体系的知识所做的判断，否则不能说没有错误。
关于这一点，我们从事教育工作的人在履行其职责时应该有充分的自觉，任何小问题，绝不能过度相信自己个人单纯的经验。也不能轻易被一部分专家局限的经验谈或论点所左右。
然而，过去的教育工作者往往被门外汉的专家议论影响，战争期间则被军人所左右，平时就仰政治家及行政人员的鼻息；各科教学不是被专家学者所主导，就是夸耀自己肤浅的经验。要不然就盲从传统，未能脚踏实地去获得进步，真是令人深感遗憾。
总之，既然是教育问题，若不从教育的最高目的去考量，无论多么小的问题都无法解决；除非凭教育学整个体系的知识去推测，否则任何问题都无法解决。可是教育学的研究毫无进展，我们在日常生活中所遭遇的实际问题根本无法解决，沉沦到今日毫无效率的地步，诚非偶然。
二十余万名小学教师在都市或乡村每年都举办研习会，进行研究，可是新教育实施以来已经有六十余年的岁月，却没有任何解决的规范。无论累积多少经验，各科教学仍处在暗中摸索的状态。
【注释】
[1]伽利略（Galileo Galilei，1564—1642），意大利物理学家、天文学家、数学家及哲学家，科学革命中的重要人物，被誉为“现代观测天文学之父”“现代物理学之父”“现代科学之父”。
[2]孟德尔（Gregor Johann Mendel，1822—1884），奥地利僧侣、植物学者。1865年发表遗传法则，被称为“现代遗传学鼻祖”。
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