教育学并非只以自然现象为研究的对象，描述其真相的纯粹科学，这一点只要和自然科学比较，马上可以了解。
如前所述，过去的教育哲学几乎与现实生活脱节，因此企求现实生活以外的某些存在。然则，会有什么事物可顺应其要求重新形成，又有什么事物将取而代之呢？
教育学不是要说明自然而形成的，乃是顺应人的需求，尤其是以文化生活的需求所发生的教育事业为对象之学问。就像过去那样，将来也需要顺应人类需求的变化而改变。
因此，教育学不是“在于如何”，而是“应该如何”，“非如何不可”。这个要求应该是达成教育目的的方法和手段。教育学的目的，应该是由这个观点来决定的。
确立教育学的目的观，首先要考虑的是教育目的与受教者的目的并不相同。教育学的目的和教育的目的也应该有所差异。
教育不能脱离或忽视受教者，然而，未必与教育目的完全一致。教育要意识到受教者应该达成的目的，对于受教者本身所进行的生活，去加以干涉、指导。
因此，教育目的对于教师而言是间接的目的，直接的目的应该另行定位。所谓另行定位，并非背道而驰或是分离的，终极目标应该是一致的。
教育学的使命是要作为达成教育目的的手段或得到幸福的手段，意识到受教者应该采取的途径与方法，并以此为研究目标。
教育目的是父母或社会对于受教者所期待的，教育学的目的应该是指导如何达成此目的，其目标即是教育方法的终鹄。
更进一步地推敲这个目的，就是要使无目的的生活变为有目的的生活，无意义的生活成为有意义的生活，无价值的生活成为有价值的生活，反向价值的生活成为正向价值的生活。低价值的生活成为高价值的生活，无意义的行为成为有意义的行为，有害的行为改成有利的行为，不良的行为改为善良行为的指导原理。
换言之，就是要企求教师的一言一行，都能合乎目的给予指导的原理原则。
第二节 树立科学教育学的可能性
涂尔干对于教育学本质明晰精密的观察，是值得我们倾听的。
他说：“教育科学尚处于草案的状态。”（甘蔗生规矩译：《社会学教育论》）又说：“一方面有社会学帮助确立教育目的，另一方面，心理学帮助课程的规定。”（同上）
如果与那托尔普所说的“伦理学是确立教育目的唯一的辅助学”比较，涂尔干的说法比较合乎实际。
他多少承认现实的价值，却也很悲观地说：“社会学是刚成立的学问，迄今只确立几个问题而已；心理学的成立虽然比社会学早，然颇多地方有待争论，几乎没有不被反对的问题。仅建立在学术上不稳定、不完全的条件下的实践论，没有任何价值可言。”（同上）对此，我颇有同感。
涂尔干又说：“教育学的理论与一般科学思索是迥然不同的，无论目的与方法都不同。教育学的目的不是叙述现在存在的法则如何，而是在于注意将来应该如何的教育问题。它不会要求注视这个存在，考虑那个理由，而会说这才是应该走的路。
“理论家往往会故意用嘲笑的眼光去看传统、现在或过去的情况，并特别强调其不完整的地方。许多大教育家如拉伯雷[1]、蒙田[2]、卢梭[3]、裴斯泰洛齐[4]等人，都是反对当时习惯之改革主义者。他们一谈到现在或过去的组织，不是排斥其缺点，就是指出其根据不自然，是全然以假设观点，企图以全新的东西取代。”
教育学固然不必很忠实地说明现实，而应该以指导制度之制定为目的，但只是嘲笑过去的状况，是无法发现制定制度的依据的。
必须忠实地记录过去和现在的状况，一方面要明确找出教育目的失败的原因，以前车之鉴为后车之诫，另一方面要用成功的记录阐明其原因，因为没有人愿意失败而不希望成功，所以阐明成效的因果法则，于是就成为制定将来要如何指导的制度，成为指导未来新生活的原理。
然则，这样形成的知识系统要称为什么呢？虽然还不能符合现代科学，但是仔细思考，一切应用科学好像都有共同的地方。
涂尔干说：“教育学是一门艺术。”“因为科学与艺术之间通常不承认有中间物。凡是观察结果而不能称为科学的都称为艺术。此处所说的艺术，是可以包含极端相反的事实，涵盖范围非常广泛。小学教师透过和儿童接触所得到的经验以及执行职务所得到的经验，都称为艺术。
“这些经验显然与教育学的理论无关，下列事实的观察可为例证。有些人是很好的教育学者，但是却很不适合教育学的思索。熟练的教师可以临机应变，但是不必逐一说明其行为背后的理论。
“反之，教育学者有时候欠缺实践的能力。譬如卢梭或蒙田，连班级的导师都不放心让他去做。曾经担任教育工作的裴斯泰洛齐，其教育家的才能并不充分，他失败过几次，正说明这一点。其他方面也有类似的情形。擅长处理公务的为政者的术谋，也称为艺术。”
但是，上面的例子仍然不能证明经验和理论的差异。
“艺术是对于某一个目的的实施方法的体系，或者是借教育可以传递的经验产物、个人独特经验的结果。因此，一个人唯有从工作中去修炼或实际去做才能得到它。当然艺术也有被观察的情形，只是它不是本质因素而已。
“如此说来，科学和艺术之间就有一个中间精神状态存在。即并非指依照已决定的法则去影响事物，而是观察当时的行为过程，评价其价值。
“不是认识，也不是说明，而是要判断是不是当然的途径，需不需要政变，如何才能改变，以及是否要以全新的过程取而代之等。
“这些观察是以理论的形态出现，而不是行为的结合，乃是观念的组合，所以相当接近科学。但是，此观念的目的并非既有事物的说明，而是行为的指导。
“因此，虽然没有运作，却无时不在运作，且经常承担指导职责。虽然不是行为，至少是行为的内容，相当接近艺术。医学、政治学、军事学等莫不如此。
“为了表示这种思索复杂的性质，我称此为实践论。教育学是这种实践论之一。我并非要针对教育组织做科学的研究，而是想提供教育者实践方针的观念。”（田边寿利译：《教育学与社会学》，《社会学徒》第3卷第7号；甘蔗生规矩译：《社会学教育论》第二篇）
涂尔干说明教育学时，把艺术和科学之间称为实践论，与其他已经有完整知识体系的科学比较，称之为“尚在草案状况”（甘蔗生规矩译：《社会学教育论》），以作为区别。
我们对于涂尔干在讨论过去以来的教育与教育学的发展时，没有超越这个论点，其观念的精细、表现的正确，令人佩服，其不做论断的诚挚性，令人敬佩。
但是在预料将来形成科学的可能性时，何以不作为一种应用科学，予以编入科学体系，令人费解及遗憾。当然，涂尔干并非没有这个想法。
他说：“实践论只是一种正确的科学之应用，唯有其他科学的支持才有可行性、正当性，这是毋庸置疑的。也就是说，其实践效果所产生的理论概念具有科学价值，进而影响从该处产生的结果。应用科学只不过是应用纯粹科学的理论之实践论而已，因此，实践论的价值并不会超出该概念所依据的纯粹科学之价值。”（同上）
实践论真的没有超出纯粹科学的价值吗？这是基于价值概念的差异。那么，所谓理论价值又是什么意思呢？如果不把其普遍的适当性视为主观关系，正确看出存在于相互间的同型性，就成为对照本质或真理的解释力，必须与其他实践价值加以区别。
果真如此，与其说是理论价值，毋宁说是真理更适当。应与通常使用的价值概念——本来的意义——严加区别。如果把价值拉回到原来的意义，去比较纯粹科学和应用科学的价值，则很难骤然断定应用科学的价值，不会超过纯粹科学的价值。
因为实践论和应用科学，都是从实践的价值评估产生的，在价值方面，构成比纯粹科学更进步的概念。
应用科学所期待的是，将纯粹科学所确定的少数真理活用在许多环境，去创造许多价值。它虽然会顺应纯粹科学所确认的真理，却会有纯粹科学未曾想过的新发现，因为它创造了新的价值。
应用科学是利用纯粹科学所找出的原则，以创造价值的活动——这些熟练的持续，即称为技术——为对象，观察得到的知识体系。因此，我们可以断言，教育学是以教育活动或技术为对象予以考察而得出的知识体系。
诚如涂尔干所说，有两种不同形式的教育家。政治家、艺术家、企业家都有相同性质的部分，这是涂尔干所承认的。如此说来，各领域的人，虽然因为对象事物而有不同的分工，其性质是相同的，如果其中之一有替代的事物，仍然可以做同样的事情。
至于是不是每一个人都如此，尚有商榷的余地。因为实践者和理论家，技术人员和理想家的大脑作用是不同的，所以会产生上述倾向。但是世界上兼具两者的绝不在少数。这是每一个人所羡慕的完美生活者，也是大家所尊敬的。
由此看来，两者并非相反的性质。偏于某一方面而留下伟大事业者，如果也能兼备其他方面，将是如虎添翼。干练的政治家或优异的医学家即属于此。
教育以受教者的完整发展为目的，如果只停留在研究生活之满足，则另当别论，否则以实现既定目的为己任的实际技术人员，就不应该以所谓艺术家、技术人员等无意识的熟练而满足。
目前许多学问都已经确立与发展。因此，更少要通晓现在已经知晓的原理原则，勿让这些部分再陷入不经济的尝试错误中。然后要留给后世更高一层的发明创造，俾能报答先进的遗德。这是必需的，而且不是不可能的。
为此，从事像教育事业如此复杂琐碎的职业者，应该预先设定计划而加以实施。因此，就业前的准备阶段，必须学习足够的专业能力，就像医师为了避免在临床上经验不足而孜孜不倦，不敢疏忽，或者像律师上法庭前，不敢对专业素养的准备有所怠慢一样。
总之，应用技术的成功，应该摄取先进的应用技巧，具备应用科学之修养。
我们今天所拥有的应用科学，起初是有特种技术的经验累积，亦即成功记录的体系。教育技术的经验累积和成功的记录，其结果是很复杂的，是许多原因的综合。所以不能像自然科学一样，都分解为单纯的因素。虽然很难整理出因果关系，不过也不能认为完全是不可能的。如果分析的方法适当，也可能找出因果关系。
在教育工作上，一个优秀教师的成功结果与其他具有同样人格和才能却无法成功者做比较，一定可以找出成功者特有的因素，这就是他成功的原因。
如果能发现这一点，并且有所察觉，今后其他人也仿效他，照样去做而获得同样结果的话，这等于借由实验证明了该做法的普遍适当性，可说是不容怀疑的真理。这种真理体系即称为科学。
华德[5]叙述社会学发展的下列一节，正可以用来说明教育学：
“任何科学都有它的技术。因此，如果有社会科学存在，必然也有社会技术，这是无可置疑的。
“但是，平心而论，这些技术过去的确是停留在一个经验技术，与其他一切技术并无不同。一切技术在到达科学阶段之前都是处在经验阶段。经验技术都是有用的，尤其社会技术在经验阶段是最有用的。
“因为社会技术不仅是其他一切技术发达的条件，也是社会本身存在的条件。正如同其他一切技术的好处，因为科学上的发现而有惊人的扩大，社会技术的好处，也可以发现社会现象底下运作的诸多原理，进而加以应用，更加扩大。”（田边寿利：《华德对斯宾塞的批判》，《社会学杂志》1924年1月）
综合以上所述，当我们以教育技术为对象来看时，岂可怀疑教育学的科学基础呢？
第三节 教育学组织的依据
教育学有没有可能组织成为吸引教育实践者的学问呢？如前所述，原来的教育学对此无能为力。这是否因为组织上的缺陷呢？本节首先将针对组织论加以探讨。
学问的独立，除了受到其他部分支持之外，本身要得到一般人的信任，并且要有吸引力。
人的本性是为了生活不惜牺牲一切。要吸引人，就要成为生活上的必需品。也就是说，学问必须是对教育生活有价值的东西。
教师在本质上，即使没有任何其他的支持或鼓励，仍然是需要学问。学术因为能满足这个需求，所以被尊重。既有的教育学有没有这个价值呢？直到现在，我们很遗憾的是，还不能断言教育学有吸引教师的地方。
当然，聊胜于无，基层教师就业前的准备，固然需要教育学的知识，但是他们所得到的都是职业上的一般常识，是人人都可以察觉到的事理而已，无法期待增进专业效率。
因此，寒暑假研习会应该多方鼓励参与，却未被重视。究其原因，一为讲师的信心不足，二为参加研习者并不重视研究。
如果与医学界比较，可以发现凡是参加最近医学界研究的讲习者，将其讲习知识应用于医疗病患，马上就有效果产生。
因为看到其他医师应用新医疗技术，而自己没用的话，事关地位面子问题，因此，医师基于职业上的需要，对于吸收新知识常不敢掉以轻心，对于知识的真伪也非常敏感。
在此状况之下，医学研究因此得以蓬勃发展。比较起来，我教育界对教育学的研究，实在是太不重视了。
为什么教育学的研究会被忽视，被认为没有价值呢？认为教师否定教育学的价值使然，以及教育学在本质上就是如此，这种观念才是最大原因。难道教育学真的不能成为一门科学，不足以和其他学科一样具备指导其领域的能力吗？
令人费解的是，教师对此问题，通常都会回答“是”，而未深入探讨。不知不觉中，就这样自暴自弃。教育学果真是这样吗？教育学能不能成为完整的科学，尚待观察。
第四节 教育学是应用科学吗？
一
如果教育学可组织为一门科学，会是怎样的科学呢？我们的研究态度将因此而有差异。涂尔干对于科学的定义，诠释如下：
“一个体系的研究，要具备下列条件才能称为科学：（1）研究对象是可以观察且确实存在的现象。换言之，科学是因其对象而决定的。（2）这些现象具有同一范畴的同类性。（3）科学要研究这些现象，是为了要了解其内容，故其态度必须是公平无私的。(www.xing528.com)
“由于知识本身企求知识，才有科学的存在。学者深知自己的发现可能被世人利用，因此，可以使他的研究配合功利上的要求。不过当学者专心于学术研究时，是不会去关心社会效果的。只说存在的事实，只承认存在的事实。他们的任务是说明事实而不做批评。”（甘蔗生规矩译：《社会学教育论》）
又说：“教育是先进对于后辈社会生活适应的影响。教育的实务都是这种基本关系的各种方式。因此，同种类的现象在理论上应属于同一范畴，是可以成为同一科学的对象，即教育科学的对象。”（同上）
我赞成涂尔干对于科学的态度，而且也要站在这个立场上来促使教育学成为科学。
换言之，教育学不是以既有的心理学或伦理学的知识为基础的知识之应用，而是以教育事实或教育作用，此独特存在的现象为研究对象的科学。其研究对象是教育学独特的范畴，而不属于其他科学的范畴。
雷斯达·华德认为纯粹社会学和应用社会学的区别如下，这对我们在研究教育学的性质时，是一个非常重要的观点。
他说：“纯粹社会学要诠释的是‘何事’‘何故’‘如何’的问题，应用社会学诠释的是‘为何’‘目的何在’的问题。
“换言之，前者是有关事实的原因与原理，后者是有关结果或目的。
“一为讨论社会学的研究问题，一为讨论其应用；不管纯粹社会学在某一点是如何重于理论，应用社会学始终是重视实际。它所关心的是对于社会有利或有弊的问题。社会问题、伦理问题、理想等，都是其关心的问题。”
上述所探讨的社会学区别，也可以适用于一般科学，可供我们认识教育学的本质之参考。然而，究竟是否适当呢？
涂尔干对于这一点，也有同样的说明：“教育学的理论与这种思考是迥然不同的。目的、方法都不同。教育学的目的不是要叙述惯例，而是要探讨将来该如何的教育学的问题。
“不是过去，也不是现在，而是向未来迈进。不是要忠实地说明事实，而是要制定指导的命令。它不会要求注意这个存在，思考这个理由，而会说这是应该走的路。”
这的确在认识教育学的本质上，是一个很重要的观点，但是凭此就能确定教育学的性质吗？我们应该先讨论科学和技术的差别，再去探讨科学的两种区别。
二
纯粹科学是以自然的因果关系或无意识的因果关系为研究对象，去发现其本质上恒常不变的因果法则；应用科学是针对人为的因果关系，亦即加入人的意志之后产生的因果关系之现象为研究对象，去发现在变幻无穷的外观背后所蕴藏的恒常不变的因果法则。
人会把无意识的、自然恒常的因果法则适用于生活，下意识地或有计划地采取行为。就像对自然现象一样，把已经有某种结果（价值的创造）的现象加以比较统整，去认识不断变幻的外表背后所存在之恒常不变（无论何时何地都照样运作）的本质因素。然后，就像对自然因果法则一样，将此定义为创造价值的因果法则。
既然是恒久不变，将来也是同样不变。因此，如果人类要加以利用，虽然要认为与以往相同的原因一定会带来同样的结果，但是被用来增进生活福祉的目的，其实际的应用仍要委诸其他技术人员，站在发现自然因果法则的纯粹科学一样的立场，去研究加上意志的人为现象，此乃应用科学的正常的表现。
过去我们信以为真而不曾怀疑过的应用科学的概念，至此需要做一番大的修正。因为过去我们所了解的应用科学的任务是应用于人生。
因此，我们未曾意识到已经把直接行为的技巧和负责间接指导任务的科学混淆在一起，连同使得科学分类及研究法都跟着混淆不清。
虽然增进生活福祉的目的概念，纯粹科学和应用科学两者可能是相同的，但是其中之一是间接的，另外一种则是直接的。一种是被学术所指导，另外一种是企图指导技术。一种是被动的，另外一种是主动的。
虽然相差无几，其性质却完全不同。前者凭借熟练创造更多的价值，由意识进而到无意识；后者欲以意识去捕捉无意识的创价作用。
以意识捕捉这一点，纯粹科学和应用科学并无不同。不同的地方是有无增进生活福祉的目的论，或论及多少的问题。也许纯粹科学、解析科学也有其目的存在。事实上，有时候是有目的的存在，似乎与应用科学并无不同，关于这一点，只要看学者自己的研究状态就不难了解。
诚然，当一个人埋首研究的时候，是没有二心的，是不会去意识到增进生活福祉此种次级目的，而是真心地研究真理，为了学术上的兴趣而努力。其实这种境界并不限于纯粹科学家，譬如守财奴热衷于存钱时，技术人员为工作而废寝忘食时，都没有时间去考虑自己的所作所为的结果。
首次面对的直接生活另当别论，无论技术或艺术都有无目的意识的情形存在，何况是应用科学的研究。
因此，有没有目的意识和科学的分类是没有重要关系的。如果说有，那是直接或间接的问题。也许可以说应用科学是直接意识到以价值为目的，但是，就连这一点也是非常暧昧的条件。
总之，笔者认为以研究对象的不同来区别纯粹科学和应用科学，是最适当的做法。
三
人类是顺应自然现象的因果法则，转换为价值而生活的。因此，既然是消极或积极地顺应生活，达成生存的目的，也等于是消极或积极地创造价值而生活。既然人要顺应新的环境而生活，就不会贸然地跳进去，会先调查、研究前辈们如何克服这个难关，俾能做好生活的准备。
自古以来，人类会尽量收集口碑、传说、文献或遗迹，了解自古以来人类是如何适应自然现象的因果法则，避免不幸、重蹈覆辙，以增进幸福的生活。
在此目的之下，把自然现象之因果法则加上人类意志的人为因果关系，作为研究对象，去比较观察，从不断变化的外观去发现恒常不变、人为因果的法则，予以抽象化，以此作为新生活的标准或原则。
这种知识的体系与未加入人的意志之自然因果法则的知识体系之科学——纯粹科学或叙述科学相对比，即称为应用科学。
纯粹科学和应用技术之间，亦即创造作用之间形成的一种知识系统，成为文化内容。涂尔干所说的实践论即相当于此。
虽然其最终目标在于创造价值的人生幸福，但是，与应用生活中直接意识下采取行动的情形并不同；有时候是间接地意识到，有时候并没有意识到，有时候与纯粹科学的动机和态度是相同的。
然而，纯粹科学有时候是根据增进人生福祉的动机与动力做研究，有时候则不然。大部分均属于无意识目的论，只是为知识而有的知识运作。由此看来，两者的差异并不是质的差异，而是程度的差异而已。
如果先有上列的区别，再回过头来看看华德的下列叙述，将更能澄清应用科学的意义，也更能辨别教育学的本质。他说：
“应用科学必然以人为本位，社会学尤然。古代人本论者认为森罗万象是为了人的利益造成的，这不仅是无稽之谈，也将阻止人类付出努力，所以是有害的。真正的科学人本主义，虽然宇宙不能适应人类的利益，人类却可以主动去适应它，此论点大有进步，应用社会学旨在阐明此真理。
“经过人类思想的神学及形而上学时代，哲学一味沉醉于自然创造者的思考，纯粹科学对此舞台带来第一次的变化，将‘神’的舞台变为‘自然’的舞台；应用科学更带来第二次变化，把‘自然’改为‘人’。现在，人类认为自然包含着人可以加以利用的物质，而且致力于开发。”（华德：《应用社会学》）
四
根据以上的观察，我不得不明确断定，教育学的本质应属于应用科学。读者应该了解，这和过去科学系统分类中的应用科学，其意义显然是不同的。
纯粹科学与应用科学在过去的分类中，最大的区别条件是与研究作用之目的观念的差异。现在，应用科学则祛除这种观点，以研究对象的差异作为最重要的区别因素，以人类的价值创造活动为对象，去发现目的与手段的因果法则，确定创价作用的因果法则，然后提供创价作用原理之法则。这种观点并不是笔者个人主观的独断，根据上面的叙述，应该是大家都应该接受的真理。果真如此，原来的科学体系将掀起重大的改革。
对于已经存在的事物加以认识、记录、说明，进而发现其因果关系，此乃纯粹科学的任务，利用它而以创造价值为任务的技术，和纯粹科学之间有技术上很接近却不属于技术的科学存在，过去的规范科学正是属于此。
涂尔干虽然承认这一点，却犹豫不决，称它为“实践论”而不敢称为科学。我并不赞成涂尔干的看法，而要主张教育学的科学化，并且此科学是上述意义的应用科学。
五
关于教育学是应用科学的理由，上述已有所说明。相信教育学在纯粹科学和应用科学关系下之定位，已大致可以辨别。但是只凭这一点，仍然未能确定教育学在科学的整体体系中的定位如何。
本书为了避免对纯粹科学和规范科学的关系涉入太深，仅对于本书的企图稍加补充，但是自然科学和精神科学的关系则必须再概略叙述。
教育学的研究对象与教育活动的对象不同，它不是直接以人的精神为对象，去发现精神界的法则，而是针对根据此法则所实施的教育作用，做批判性的观察，阐明目的和手段的因果关系，期能发现达成目的之方法的价值。
虽然教育学以自然和精神区别的精神现象为对象，但是它并不是以自己的精神为对象，借经验去捕捉，而是要阐明教育作用各因素间的相互关系，找出目的和手段的因果关系，或理由与结论的关系。
因此，教育学虽然属于精神科学的领域，其研究态度、方法应和自然科学一样，是归纳的、经验科学的。从前面的论证可以指出，教育学应称为采取自然科学研究方法的精神科学之应用科学，最为妥当。
六
自然科学和精神科学的研究方法不同，纯粹科学和应用科学的研究方法也有差异。过去将科学分为纯粹科学和规范科学两大类，或分为纯粹科学和应用科学。
乍看之下，规范科学和应用科学似乎是同一性质，但是又不能如此说。例如，农学、工学、水产学、医学等被视为同一性质的应用科学，却与逻辑学、美学、伦理学等规范科学迥然不同，互相对立。
如果比较纯粹科学和规范科学，可知前者是要发现“存在”的本质，反之，后者并非要去发现存在事实的本质之法则，而是要确立“不许不”或“当为”法则。
因为它是人类行为的规范，具有命令的权威，因此列入规范科学，与纯粹科学有所区别，这是过去的论点。
然而，是否如此，尚有商榷的余地。首先，探究所谓“不许不”或“当为”法则与已经存在的法则是否有对立的能力，然后再推敲所谓规范科学和应用科学是否有本质上的差异，则前述疑问自然可以化解。
所谓“当为”法则，是把已经发现的存在法则适用于人的生活中，才得以成立。不是“做什么达到目的”，而是“因为没有做什么，所以不能达到目的”；不是“因为做什么，所以能生存”，而是“因为没有做什么，所以无法生存”。
因此，要达到同样的目的，就要“应该做什么”，“不可以做什么”。
人都要生存，生存是人的命运，是人人所渴望的。如果不想生存，就不需要顺从“不许不”或“当为”法则；如果要生存，就必须遵守此法则，这是人人共同的命运。
既然命运注定人要生存，就有“不许不”或“当为”法则，要达成生存的目的，必然要遵守，别无选择。命令式的权力或拘束的束缚，都是由这种必然的命运所产生而来。
纯粹科学或叙述科学，与规范科学的区别，亦即纯粹科学和应用科学的区别，不就是把大致上是同一性质的领域，勉强一分为二吗？
“是什么”的存在法则，是对于人生无价值的存在之客观表现。以此为工作目的，不去认识它与人生的关系而加以探索的，就是叙述科学或建立法则的科学，亦即纯粹科学。考虑它和人生的关系，认为不遵守此法则就不可能达成目的，认为“欲期如此，必须如何”，才能适用于人生，而改变为自我束缚般的命令法则的，就是规范法则。
由此看来，应用科学和纯粹科学的差异当然会消逝。应用科学是将纯粹科学的成果所得之法则适用于人生，以人的创造价值的活动过程为研究对象，探讨其间所实施的人为的因果法则，由此获得创造科学应用价值的知识，然后普及于一般人类，使创价作用扩大发展，俾能增进人类的幸福。
应用科学的研究对象——创价活动，起初是无意识的，偶然地这样做（原因）而成功（达成目的的结果）。其因果关系，无论何种场合（超越时空）都是相同的，如果由同种类的人去做同种类的创价活动，只要没有其他故障的原因，必然会成功。必然普遍的存在法则，于是由此确立。
因此，与其说要达成同样的目的（结果），就必须做同样的活动，去确立适用于人生的命令式的“当为”法则，毋宁予以承认，而有意识、有计划性地把既有的法则应用到人生的创价目的上——让人生顺应存在法则，确立“当为”法则——借由遵守法则而活动，来达成目的，完成生活。
因此，命令式的“当为”法则并不是为了阐明因果法则而形成的理论或是学问——应用科学的内容，而是在人类适用“存在”因果法则，想要达成目的时才被需求，其存在权也仅止于此。换言之，“当为”法则唯有在实践技术的领域中才能存在，不能凭过去设计、计划的原则，成为应用科学的内容。
我之所以认为以“当为”法则之确立，指出和纯粹科学对立的规范科学是毫无意义的，与应用科学的内容和性质相异，其真正理由即在于此。
【注释】
[1]拉伯雷（Francois Rabelais，1494—1553），法国作家、文艺复兴时期人文主义的代表。主要著作有《巨人传》。
[2]蒙田（Michel Eyquem de Montaigne，1533—1592），法国思想家、作家和资产阶级的先驱者。在教育思想方面，批判只用书本的教育，主张培养儿童的判断力为教育的主要目的，重视直观法、实物教学等。其教育思想对夸美纽斯尤其是卢梭有着极大影响。主要著作有《随笔集》，因其丰富的思想内涵而闻名于世，被誉为“思想的宝库”。
[3]卢梭（Jean Jacques Rousseau，1712—1778），法国启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家，18世纪法国大革命的思想先驱，启蒙运动最卓越的代表人物之一，《百科全书》的撰稿人之一。主要著作有《论人类不平等的起源和基础》《社会契约论》《爱弥儿》《忏悔录》等。
[4]裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi，1746—1827），瑞士教育家和教育改革家。深受卢梭及德国古典哲学家莱布尼茨、康德等的影响，终生服务于教育，被称为“平民教育之父”。主要著作有《林哈德与葛笃德》《葛笃德怎样教育自己的子女》《母亲必读》《观察入门》《教学通论》等。
[5]华德（Lester Frank Ward，1841—1913），美国社会学先驱。把社会学分为纯粹社会学和应用社会学，主张宇宙是创造文化的过程，其最高阶段是人类社会。主要著作有《纯正社会学》等。
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