综观现代教育学，显然有两大潮流对立，一为经验派，一为理论派。全国多数教育实践者大部分都属于经验派，以介绍欧美新学说为己任的学者及其共鸣者，则属于理论派。
从事教育工作的全国教育实践者，有二十多万人属于经验派。至少自明治维新以后经过六十多年的今天，其经验累积在实际教育上有很大的势力，倘若能真正加以整合，应该可以成为有力的教育宝典。
可是，令人遗憾的是，它仍然摆脱不了未抽象的、具体概念之领域，尚未达到以其经验成果所建立的原理去批判、指导教育事业，并建立新经验的地步。因此，多数实践者虽然有珍贵的经验，却对于输入欧美学说的理论派无能为力，陷自己于焦虑不安之中。在教育思想方面，理论派的新学说傲然地向经验实践者摆出领导者独具的权威姿态。
然而，理论派所着眼的根本，往往是叙述欧美新学说或只停留在介绍而已。采取从理论到实践的演绎态度，或者从哲学的观点、生物学的观点，解决教育的实际问题。
乍看之下，他们是从非常深邃的学理去解决实际问题，这让只靠经验的实践者倍觉既困难又崇高，引起其注意与困惑。因为只听到理论说明，让人觉得很有兴趣，及至教育各论要实施其原理时，却脆弱不堪。虽然说明崭新奇特，却与想要排斥的旧思想并无二致，没有任何胜过传统教育学说的实践措施，反而有画虎类犬之嫌。
“远水救不了近火”一语，用来形容理论派研究影响当代教育界效果之脆弱最为恰当。过去八十多年来，日本的教育学说不断改变，有时赫尔巴特[1]主义风靡天下，有时歌颂实用主义论，著作、演讲、主动、自由、设计教学法、道尔顿制等，也是转变迅速。尽管上层气流动摇迅速，下层却毫无动静，对于实际教育方法，他们并未达到足以批判或修正多数经验产物的地步。
关于这一点，虽然学者间有各种争论，动摇剧烈，但并未对实践者造成任何影响，因此，也没有带来多大的危险。这种现象究竟要说是幸或不幸呢？我对于此现象造成六十多年来进步缓慢，感到悲哀。
但愿各位注意各自工作的成效，反省各自的经验。
每年前来参加四季研习会者的费用相当可观。研习内容是介绍新学说，虽然是以唤起一般教育家的注意，回到家乡一旦想要实施，莫不茫然失措，这种经验屡见不鲜。六十多年来反复这种现象，难道将来也要继续这种情形吗？有志者内省至此，弥漫寂寥与焦虑之感。
我们必须促使研究的着眼点与态度大转变，换言之，教育实践者不要像过去那样太拘泥于遥远的学者理论，应该从自己每天的经验着手研究，根据经验的归纳所确立的原理去更新下一个经验，摆脱过去盲目焦虑的生活，迈向意识的、目的明确的教育生活领域。
这是泽柳[2]文学博士在其《实际教育学》所提倡的主张。明治末年，泽柳博士大声疾呼，研究要从教育事实开始。然而，经过二十余年，传统的态度仍未能改变，这又说明什么呢？不是值得吾人深省吗？
因为世界大战的影响，欧洲产品无法输入，学术、艺术等文化产物亦不例外。停止输入后，各国不得不产生自力更生的思想，思想界也唤起国粹的、保守的倾向。这种自觉倾向的结果，促使经济界、思想界、艺术界各领域，放弃一直以来依赖海外的态度，而回到独创之路，接近独特的境界。如果与过去非舶来品就不屑一顾的时代比较，有惊人的进步。
然而，只有教育界依然故我，无法赶上时代潮流，迄今仍然遗忘开拓大地之事，舍弃教育法的母胎、教育学发源地的教育事实，徒然为昙花一现、与实践者无缘的新学说之邂逅忙碌，令人叹息。
于是我一改过去望着天上星星前进的危险态度，向教育实践者呼吁，要先注意看脚下。只要反省日常经验，确认成功或失败的迹象，分析其过程，就可能发现珍贵的真理。总之，不要只依赖学者们在书房中的研究，要综合珍贵的经验去确立原则，在日常工作中验证，把这些原理、原则留给下一代，这是现代教育实践者的重大使命，教育成长，方能由此可期。
除非有这种态度，否则真正的教育发展是无法期待的。
这种态度才能将所有学问的发展过程，如实地考察，对应其顺序。
一切学术、思想发展的轨迹，无不经过上述途径。换言之，只靠演绎法做研究而无法突破的欧洲思想界，自从培根[3]提倡归纳法以来完全改观，终于建立起现代的文明。这不是足以证明我主张用归纳法研究教育是正确的吗？
到底归纳研究的步骤如何？首先要认清成功与失败的事实并做记录；其次要推敲成败的原因，进一步收集同类的各种事实，加以比较观察，了解这些成败的关系；再其次，针对这些认识做比较观察，再和其他领先完成的科学发展的过程做比较研究。将上述心理概念提升到逻辑概念，做更高层次的演绎批判，根据进化论的观点去回顾过去的演变，确定未来的方向，到达真理及价值的认定。
“哲学家是不知道自己未知领域的人，科学家则是了解自己未知领域的人。”这句话实含至理，将赞美天上星星的哲学家态度和对地上的花做解剖的科学家态度，表现得非常贴切。
科学家不会满足于针对真理做茫然的幻想，他们运用分析与综合，来建构逻辑上明确的概念。他们对于真理是谦虚的、忠实的。至于哲学家，往往会陷于主观的幻想，固执独断学说，损及普遍真理的权威。过去的教育理论多半以哲学家的主张做背景，以建构其理论，这是无可否认的事实，其价值无法实现，诚非偶然。
另一派法律学者提出下列主张：
“哲学不断在自相残杀。哲学家为建立自己的学术体系而推翻先哲们所建立的体系，自己的体系也会被后来学者推翻。但是，实证方法的个人见解虽然有若干差异，其基础却是共同的。因此，一旦得到结论，就永远不会改变，后来的人只要利用前人所建立的学术基础，一直累积下去就可以了。至少在实证法的范围内，思想的逻辑幻影所产生的反对体系之对立，是无法存在的。”
这段话对于那些憧憬着深远、绚丽的哲学思想，绝对信仰其学说，并且想要立即在日常生活加以实现的教育家而言，应该可以唤起他们的觉醒吧！
以现实教育工作为母胎，加上科学家严肃的解剖所得到的教育理论，应该有其永恒的生命。我对于这些实证学派的主张或科学家的声音感到无限的信赖，于是创立以现实为基础的知识体系，给多年来下不了决心摆脱哲学、导向教育学之日本教育界提示指标，期许在神圣的教育界引起一大生机。
第二节 对于当代教育学研究倾向的批评
一
如前所述，现代教育界有许多实践者徒然反复尝试错误，并未试着将珍贵的经验加以综合，只知依赖学者们的心理学或哲学学说演绎出来的理论。
世界各国的教育界也有雷同情形。这个世界潮流是不是必然的，值得我们加以批判性的观察。
批判时，首先要注意的是，它是否与学术发展程序背道而驰。冷静观察人类知识的发展顺序，亦即科学的形成过程，根据孔德[4]的见解，都是经过下列三个阶段。
第一期，众多的人聚在一起，形成社会，体验生活行为，但是尚缺乏自主认识真理的能力。
因此，相信先觉者的人格，无条件尊重他们的言论，认为绝不会有问题，毫不怀疑而信仰的时期。
第二期是人的智慧稍有发展，在过去只依赖他人的状况中，从自己的经验去发现某些真理，形成过度信赖自己能力之阶段。
恰如一个小发明家，初期对他人心目中认为是儿戏的事也非常热衷，夸大自信，无暇正确判断其价值，根据自己的经验去决定一切真理的时期。
第三期是“夸大信任自己能力”的第二期之反弹，即不执着于自己的经验，广泛比较众人相同的经验，尽量收集资料，以此形成科学的、合理的观念与法则的时期。这是学术发展真正的过程，也是人类智慧发展的必然过程。
前述教育学的研究态度，正说明多数教育实践者仍然停留在第一期依赖先觉的阶段。
居于领导地位的先觉们也以演绎法为主，并非基于经验的归纳，而是从心理分析导出的抽象原理，去规定实际教育生活。因此，他们仍然满足于培根发明归纳法以前的学术研究方法。
总之，如果说他们与科学发展背道而行，沉迷于科学发展初期的状况，并非言过其实。
二
在这种状况之下，不管学术讨论多么激烈，对于实际生活并没有任何影响，毫无价值可言。如果它是真理，在实际生活加以利用，的确可以增进社会福祉的话，无论顺序如何，我们仍然不会视为恶。然而，针对现代教育界的现实情况来反省事实时，令人不无寂寥感。
譬如那托尔普[5]的教育哲学或林德[6]的教育学，究竟有多少人能了解并加以演绎，应用于实际生活呢？
又如，赫尔巴特派教育学曾盛行一时，然而当时风靡天下的教育学说，如今在教育实践者间，却很少留下痕迹。盛极一时的学说有此下场，难道这不是由于学术讨论只停留在肤浅的论调，虚妄的、一知半解的概念，未能被接受为教育方法的原理吗？
因此，近年来受到瞩目的狄尔泰[7]教育学说，恐怕与其他自由教育、自然的理性化等各种新思想、新标题的教育学说一样，教育实践者可能对它不了解或了解不深。
新学说的推敲，除非有丰富的实务经验，要加以批评谈何容易。除非从实际经验事实的立场去解释，是无法真正了解的；除非经历作者所做过的过程，是无法了解的。
没有直接经验者要传递相关知识，几乎是不可能的。对于缺乏经验基础者而言，即使是一件微小而简单的事情，如果它是经过多年研究才得到的结果，除非付出同样的努力，否则是很难传递的。
总之，如果没有经过相同的过程，要直接去了解结果是很困难的，除非拥有敏锐的头脑，否则是做不到的，这一点，从我们接受别人的传递或想要传递给他人的失败经验中不难体会。
即使了解一个教育学者的学说，对于实际教育有多少作用，事实可以说明一切。
当我们综观明治维新以后的现实教育界的进步时，更容易了解这一点。如果严正地评论日本教育学的发展，虽然因时代有多少差异，或有多少变动，但可以说几乎都没有进步可言。
如果说有若干进步绩效可言，绝不是引进的学说普及的结果，而是缓慢的一般经验累积的结果。其进步的程度绝不会超过经验的程度。教育界常有学理与现实生活互不相关、分别对峙的情形，就是最好的例证。
三
教育学的权威在现实社会几乎未被承认。因此，想要依赖教育学去从事教育工作者，有如掌上的沙子。在师范学校或通过其他渠道学习教育学或教学法，想要在实际教学上应用而不感到遗憾的，请问二十几万名教育实践者中，究竟有多少呢？遭遇困难问题时，回顾以前学过的学说，翻开教育书籍去找出解决手段的，恐怕是寥寥无几吧！
由此可见，当代教育学对于教师的实际生活并没有任何价值，如果偶尔被认为有价值，只不过是炫耀自己饱学罢了。医师为了摄取日新月异的知识，积极参与研究讲习，即使是一个开业医师，对于新学说、新发现的学理研究，也不甘落于人后，两者相较，实有天壤之别。
每年在东京或京都、大阪举行的医学大会，都有新的研究发表，各科分别展开认真的讨论。
至于教育人员的大会，每次都讨论许多问题，不过都是低层次的普通常识之讨论。不是没有焦距的争论，就是不得要领，毫无增加任何的新知识。因此，很难得到具有权威的结论，令人叹息。
为什么会有如此差异呢？一方面是在自由竞争之下，稍不小心，患者马上会流失，影响其声誉。
至于教育社会，其对象的儿童并没有价值判断的能力，因此，十年如一日，墨守旧法也不会受到任何制裁，生活上并没有任何威胁可言。
如前所述，教育学说的派别频频被导入，可是，在教育的实际生活上却无任何权威，最大的原因就是这些学说都不是根据实际经验归纳整合的。
因此，这些抽象的学说对现实生活、具体事实都不适用，教育实践者很难加以了解。换言之，是因为科学的教育学所建构的课程使然。
四
教育学的研究还有一个值得注意的是，完全忽略教育社会所要求的经济教育观。所谓经济教育是指教师的教学能力、儿童的学习能力，以及其他整体的教育都没有浪费的意思。教师所学习的结果在工作上有用，意味着儿童教育合乎经济。
换言之，就是学习能力的经济与教学能力的经济，这应该是教育学研究最大的原动力。否则，真正认真的研究是无法进行的。
如果只是虚伪的为学问而学问的态度，则永远无法期待有深度的研究。
现代教育学的价值未能被现实生活肯定的另一个原因，是未建立在价值观的基础上。
价值哲学是近年来欧美哲学界最重视的潮流，我们深深感觉到，教育学也应该从这个观点去考量，从这个价值原理重新建构。因此，本人愿对世界教育学者以及全体教育家，呼吁建设新教育学的口号：
从经验出发！
以价值为目标！
以经济为原理！
学习能力、教学能力、时间、经费、语言、声音，都要以经济原理为宗旨，以文化价值为目标去实施。与其仰视天空步行，毋宁脚踏实地，一步步前进。
以历经诸多尝试错误的经验为基础，以决定人生意义的价值为目标，近代人从整个教育作业中所认识到的以经济为动力的科学教育学，才是多年来一直想要摆脱空洞的教育学而苦恼的教育界所期盼的一部引导全体教育工作者的宝典。
第三节 教育学的实际与理想
一
20世纪是儿童世纪，这是得到大家共鸣的真理。过去在家庭、社会，儿童被视为麻烦者而受到冷落、压迫、虐待，即使是受到特别尊重的家庭，儿童也只不过是在以大人为主的生活中参与衣、食、住而已。(https://www.xing528.com)
过去儿童无社会地位，现在则成为儿童本位，生活也开始为儿童设想，不但在消极方面不再成为家庭的累赘，积极方面，在学校——儿童成长最旺盛时期的重要生活场所，也格外受到重视。这些意味着儿童的幸福获得很大的增进，也说明了儿童教育的重要性。然而，试问现代教育顺应这个趋势的程度如何呢？
究竟现在有没有这种儿童教育指导原理的教育学存在呢？也许教育学家会怒斥，不是有很多很好的教育学吗？他们会列举近年来如雨后春笋般的教育学说，然而，这些学说对于现实教育真有帮助吗？
回答这个问题时，有人会强辩说“是”而内心感到不安，有人会答“否”而内心有些愧疚。
教育学的建构是否完整呢？究竟完成到什么程度呢？如果把批评的焦点对准这一点，的确值得怀疑。赫尔巴特声称已经建构完成，这一派的人也曾经信以为真，可是现在又如何呢？既是夸口说已经建构，却在不久后，已经失去存在了。
甚至有人怀疑是否有普遍适当的真理教育学。如涂尔干[8]说：“教育学还不能称为科学，只能说是技巧、艺术罢了。”（甘蔗生规矩译：《社会学教育论》）
另一方面，教育学被教育实践者信赖的程度如何呢？对于教育实践者而言，有教育学也好，没有它也无所谓。有胜于无，但是对于教师的现实生活并没有多大帮助，充其量只能提供比一般外行人多几分方便的、不值得一提的普通基本原理而已。
总之，在教育实践者眼中，教育学的存在，还比不上其他科学在其概念范畴内居于支配原理的地步。这种状态是教育学本来的性质所致吗？涂尔干对于教育学本质论表示悲观的态度，教育学的本质果真如此吗？本人将逐章加以阐明。
二
若要肆无忌惮地说，现代社会各行业，没有一个行业像教师如此不利用科学成果的真理；若说教育事业尚未真正被科学的光明照射，是言过其实的话，说它是最少依据科学的社会行业，并无不可。
除了宗教与艺术，教育学尚无任何权威，足以领导教师有意识性的工作。除了宗教或艺术学，教育学是进步最迟缓的一门学问。
当然我们并不认为科学是万能的，也不主张用科学的力量解释宗教或艺术领域的问题。
但是，现代生活除了宗教和艺术的部分之外，没有不依赖科学的。有些宗教家或艺术家，虽然冷嘲热讽科学力量的微不足道，这种论调有一部分是合乎道理的，但是宗教家、艺术家、哲学家、道德家如果没有科学的帮助，亦将一筹莫展。
忽视20世纪前的科学发展，怎能满足现代人呢？又能创造什么呢？何况教育事业呢？
这不是我个人的说法，著名的教育理论家、教育实践者的领导者，在教育学或教学法的著作、译书方面非常有名的槙山荣次[9]的下列谈话，正证明了过去的教育学是多么有名无实，与教育实务有多么疏远。
教育学研究的一个转机
……曾经撰写教育学教科书，目前虽然已退休的某位先进教育学者很诚挚地说：“现代教育学对于教育实务，没有任何帮助。”
一位写过教育学教科书，在杂志上、著书上宣扬教育学说者，有此论调似乎有些出人意料，这可能是基于他本身的经验所发出来的自白吧！教育学大本营——德国，近年来也有类似的告白……。我认为教育学无用论的产生，是因为现行教育学不适宜。……
过去教育学的研究因为方法不当，很少涉及教育教学的实务，即使学习也徒劳无益。
因此，今后我们要考虑的重要问题，是如何改进教育教学研究法，使其具有意义。（《教育研究》1929年1月第337号，此为东京高等师范学校附属小学初等教育研究会会刊）
槙山荣次进一步举出华格纳[10]的教育研究法，将在后章引用。
三
果然朝野双方同时要求教育改革。去年夏天，国民新闻有奖征文，结果头奖是由与教育毫无关系的吉水松岩[11]获得。这件事情代表什么呢？
教育改革是为了谁而有的需求呢？当然，若说是为了受教者的青少年，并无不可，但是担任教育大任的是教师，所以说得直接一点，应是为了教师，要让教师从事教育工作更得心应手，让教育的结果对于受教者更有功效而产生的。
如果教育能使这些由受教者的家长所组成的社会团体感到满意，就无改革的需要。很遗憾，现在的情形不但不能让他们满足，甚至让他们感到非常不满意。
由于对教育效果感到不安，因此才有教育改革论的抬头。这些不满意，如果修正教育的枝叶末节就可解决，就不需要高喊教育改革。然而，部分的治疗已经无济于事，要挽救这个缺陷，必须彻底地从根本改造，教育改革的真正意义即在于此。
关于这一点，教育界人才济济，职位高、见识广的学者不乏其人，他们的研究结果都已公布于世，加上海外著名哲学家的翻译介绍也不少，然而，这些仍然不能令人满足，于是才有彻底加以研究的要求。
若是这样，民众对实际从事教育者不但不再信任，对学者也是失望至极，可说是此次参加征文者的原意。既然如此，参加征文作者与审查单位，就须考量如何推动教育改革才是。
大教育家可能出现吗？
东京日日新闻曾经在社论上介绍井上准之助[12]欧美旅游感想，说：“各国努力向上提升，可悲的是我国没有任何值得骄傲的地方，这是欧洲大战以来国内外人士所指出，并非现在才开始。”进而讨论有没有国民的优点，最后说：“吾人肯定井上前大藏大臣的话，此时此地，本人愿与他人共同思考此事。希望国人在体力、心力及各方面都能累积和其他国民竞争的素养。
“欲期如此，到底要怎么做呢？除彻底改革政治形式、教育方法之外，别无他途。国民大改造应该从这两项着手。大教育家会不会出现？
“我们翘首企盼。”（1924年8月27日）
上述机运不正是向教育界暗示可能开创伟大将来吗？我们不应该旁观此机运。
第四节 建立创价教育学的重要性
“群盲暗中摸索巨象”这句话，形容日本教育界非常贴切。有谁敢说这是诽谤呢？如果能举出任何反证，令人欣慰。近年来是否有人觉醒，而采取焦躁的盲动来面对内外的烦闷呢？
最明显的证据就是参观旅行如蜜蜂采花般，非常流行。不但在国内举行，也不惜付出巨额旅费，前往欧美学习。他们带回来什么呢？人吗？方法吗？日本教育因此得到多少进步呢？
本来的教育毕竟令人感到不安，请教学者无解，读书、杂志又不得要领，也没有勇气去系统地涉猎书籍寻求解决，同时也没有此类书籍。因此，不得不选择时间、劳力、费用等最不经济的参观旅行研习，实在可怜。
因此，教育实践者与其把眼睛朝外，不如及早内省，评估六十多年的经验，去寻求新生活的原理。欲期如此，应该先从价值观的建立开始。究竟何时、由谁才能让群盲开眼呢？
然而，笔者发出这种不得体的言论，可能立刻引起反感。
“一个小学校长谈什么教育学，连世界大哲学家都不容易做到……不会觉得太幼稚吗？真是狂妄！”可能同仁们的冷笑，还超过那些傲然以为是自己地盘的学者们吧！
教育实践者是否把教育学视为非常艰涩难懂，与自己无缘的存在呢？本书从诠释这个主题开始，其理由即在于此。
如果说，我是一位小学教师，没有资格去做这件事情，同样的理由，全国小学教师都没有资格，这不是妄自菲薄吗？新教育的经验已经有半世纪之久，我孤陋寡闻，未曾听到教师们有过一个教育学体系，这会不会是不知不觉中陷于上述自卑所致呢？我之所以如此迂回地从诠释意义开始，也是情非得已呀！
如果有人说，教育学这种艰涩的理论，由那些懂外语的学者们去做，对我们没有直接的用处，务实的教师们只要遵守文部省所定的教育法规、教学大纲、国定教科书等，就是任务完成。这种观点未免太呆板，是太匠气十足的说法。
对于这些形同机器替身的教育家而言，放弃形式、打破划一又有何意义呢？
请勿指责这是玩弄奇矫之言，以监督指导教师事务为己任的官员即是如此，我本人常受到这种冷嘲热讽。
“如果要做那种研究，就辞掉工作，退休后再去做吧！”这种话竟然出自一本正经倡导改善教育内容，或奖励自主研究的执政者嘴里，令人啼笑皆非。
近年来在城市或乡村到处都设置的，仿佛是唯一研究机构的训导协议会，充其量只能做些编制细目、立即要用的教材调查而已。
公开教学或研究发展多如过江之鲫。虽然并无不可，终究是枝叶末节的蝉噪蛙鸣。经常开会，浪费时间，是多么不经济的活动呀！
这种状态是负责督导的督学们，每天目睹没有效率的教师，苦闷于如何谋求补救的手段。一方面自己缺乏指导能力的信心，一方面又找不到可以推荐的教育书籍，困惑之余，于是用开博览会或共进会，使其相互比较竞争，借此刺激、促进教育的进步，并以此圆滑政策来搪塞责任。
这种方法对于提升最低层级是有帮助的，然而，中层以上的多数阶级并不能得到任何帮助，反而造成诸多困惑。开会愈多，所造成的弊害愈大。
总之，从社会生活看来，参观旅行的盛行是非常不经济的应急对策，归根究底，就是最经济的研究方式——科学教育学的建设不足所致。这就是我奋不顾身地挺身而出的缘故。
医学社会在这一方面就令人羡慕多了。医学和教育学是有如兄弟的应用科学。试看，每年召开医学年会的情形如何？不只是中央学者的研究发表或欧美学说的翻译而已，医疗实务工作者也竞相发表经验，发表新发现反之，教师年会的讨论范围只限于待遇问题或行政问题。如果与医学年会比较，令人惭愧。
医师和教师都是以人的生命为对象的职业，虽然有肉体和精神层面的不同，有消极防卫和积极建设性的差异，在创造人生价值为目的之技术上并无不同。然而，两者之间差异，大相径庭，这又是为何呢？
究其原因，医学自古以来已经发展形成完整的科学，其指导技术的原理已然确立。教育的科学性则尚有质疑的余地，甚至被怀疑是否有形成科学的可能性。
诚然，哲学性的教育学俨然存在，但是它对于实际教育工作者，又有什么作用呢？远水救不了近火是不争的事实。教学或日常工作上，顺从传统习惯之外，几乎各方面都处于暗中摸索的状态。如果与医学比较又如何呢？这可能是哲学家抽象观察的结果，而不是从实际经验归纳出来的结果所致。
教育的目的观应该从人生的目的观而来，当然要依赖哲学家或社会学家，但是一旦确立目的观，方法论也要靠这些学者，则是完全错误的，这可以从科学发展史得到例证。
教师生活最需要的莫过于方法论。考察欧美各国的教育者想要带回的，并不是他们认同的教育家其人，也不是他们想要利用的教学材料或制度本身，应该是如何才能达到教育目的的方法，如何改进原来的方法，如何增进教育效果等方法观。
换言之，这些都是面对哲学的教育学难懂而困惑，以及其效果之差，失望之余所做的穷策罢了。采用新教育六十余年，虽然教育事业非常复杂，累积半世纪的经验，今日教育学的建构始终仰赖外来思想，委诸哲学家，这等于是靠佣兵与敌人搏斗，岂不是一大耻辱？
所以，在此我呼吁天下树立创价教育学，促进教育事业的彻底改革，俾能打开日本社会各方面的困境。
【注释】
[1]赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart，1776—1841），德国哲学家、心理学家、教育学家，科学教育学的奠基人，有“教育学之父”的称谓。他根据儿童心理活动规律，将课堂教学划分为明了、联想、系统、方法四个阶段，即著名的“形式阶段理论”，从而为近代教学法的建立奠定了基础。这一理论后来被他的学生发展成“五段教学法”。主要著作有《普通教育学》《形而上学纲要》等。
[2]泽柳政太郎（Sawayanagi Masatarō，1865—1927），曾任日本文部省普通学务局局长、次长，以及东北大学、京都帝国大学校长，后来为了实现自己的教育理想而创设成城小学。
[3]培根（Francis Bacon，1561—1626），英国哲学家、政治家、思想家、作家和科学家，被马克思称为“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”。主要著作有《学术的进步》《新工具》《新大西岛》等。
[4]孔德（Auguste Comte，1798—1857），法国哲学家，社会学、实证主义的创始人，被人称为“社会学之父”。主要著作有《实证哲学教程》《实证政治体系》《主观的综合》等。
[5]那托尔普（Paul Gerhard Natorp，1854—1924），德国哲学家、教育学家。哲学方面受到柏拉图、康德的影响，教育学方面强调复兴裴斯泰洛齐，对于赫尔巴特持批判的立场。
[6]林德（Ernst Linde，1864—1943），德国教育家。批判当时的形式阶段教学法，强调教育的主要手段不是方法，而是教师的人格。其教育思想见于主要著作《人格教育学》。
[7]狄尔泰（Wilhelm Dilthey，1833—1911），德国哲学家、历史学家、心理学家、社会学家。他支持与唯心主义相对的经验主义，然而又不同于英国经验主义以及实证主义。他严格区分了自然科学与精神科学，并以生命或生活作为哲学的出发点。主要著作有《精神科学序论》《哲学的本质》等。
[8]涂尔干（Emile Durkheim，1858—1917），法国社会学者、人类学家和教育学者，《社会学年鉴》创刊人，法国首位社会学教授。主要著作有《社会分工论》《教育与社会学》《宗教生活的基本形式》《道德教育论》等。
[9]槙山荣次（Makinoyama Eiji， 1867—1933）， 日本教育学者、教育行政家。1905年留学德、美两国， 回国后担任文部省督学官， 并兼任东京女子高等师范学校教师。1919 年任奈良女子高等师范学校校长。
[10]华格纳（Gottfried Wagner，1831—1892），明治初期对于日本产业教育的发展居于领导角色的德国人。
[11]吉水松岩（Yoshimizu Matuiwa，1878一？），日本早稻田大学文学部毕业后，担任私立东京感化院教务主任，应征论文时为司法省保护司聘雇职员。吉水应征论文分前后两篇，对于学制整体有具体的改革方案，强调国民的受教权、教育机会平等，认为教育不是文部省的所有物，是属于全体国民的，这在当时是进步的内容。
[12]井上准之助（Inoue Junnosuke，1869—1932），日本明治、大正、昭和时期银行家。1927年任浜口雄幸内阁的大藏大臣，并加入民政党，为该党核心人物。1931年留任于第二次若槻礼次郎内阁。1932年2月，在选举活动中被血盟团成员小沼正暗杀。著有《战后我国的经济及金融》等书。
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