在非洲教育实践：弗莱雷解放教育理论与经验

从弗莱雷在非洲教育实践的情况来看，他从20世纪70年代起就积极参与非洲国家的扫盲教育运动，涉足的国家包括坦桑尼亚、赞比亚、安哥拉、莫桑比克、几内亚比绍、圣多美和普林西比、佛得角等。这些非洲国家大部分都是以前受葡萄牙殖民的国家，这也给弗莱雷提供了极好的条件来实施他的教育理想和教育实践。

在非洲的教育实践过程中，弗莱雷对几内亚比绍的教育更为关注，并投入了很多精力于几内亚比绍的扫盲教育实践。在弗莱雷的著作《发展中的教育学——几内亚比绍信札》中，弗莱雷系统地论述了几内亚比绍开展扫盲教育运动的过程，并且比较了拉丁美洲国家和非洲国家的异同性以及弗莱雷教育思想与方法在非洲的运用过程中所碰到的一些问题。

弗莱雷指出，虽然拉丁美洲国家的情况与非洲国家的情况有某些共同之处，但是它们之间存在的差别也是很明显的。

第一个重要的区别是：拉丁美洲与非洲在独立后的教育发展策略上有很大不同。在拉丁美洲，独立后的教育发展主要是清除天主教在教育领域的影响。而在非洲独立后的教育发展过程中，主要是扩大非殖民化进程的强大影响。非殖民化教育采取了与殖民教育完全不同的教育发展策略。

在殖民教育时期，非洲实施的是精英教育。在1961～1965年，几内亚比绍的小学入学率只占适龄儿童的16.4%。在学校教育中，殖民教育基本上是一种“非非洲化”文化的工具，培养了为殖民者服务的机关工作人员，即“成为带着白面具的黑肤色的小资产阶级”^[15]。按照几内亚比绍人民解放运动领袖阿米尔卡·卡帕拉尔的观点，“这些小资产阶级知识分子在民族解放的斗争中，要么背叛革命，要么阶级自灭。”^[16]

根据卡帕拉尔的思想，“新的教育制度不仅要帮助知识分子的阶级自灭，而且还必须阻止其成为新社会中的精英。”^[17]因此，几内亚比绍应采取的重要措施是要将教育与生产劳动相结合，将学习时间与劳动时间结合起来，以密切与农民的关系。这样，教育的发展就与国家的重建、与国家的政治紧密地联系在一起。

第二个重要的区别是：拉丁美洲和非洲决定阶级结构和社会发展的生产力和生产关系的发展程度不同。例如，非洲不存在具有寡头特点的大量的农业资产阶级，也没有开展广泛的工业化过程，因而也没有产生民族工业资产阶级。这种差异反映在政治斗争中，可以产生不同的政治策略。同样，非洲国家的小资产阶级，虽然和后殖民国家有密切的联系，但他们没有像拉丁美洲那样，建立起广泛的教育网络。也就是说，要求扩大中等和高等教育机构的中产阶级还不存在。此外，非洲的军人虽然日益发展其干预政治的作用，但没有像拉丁美洲国家的军人那样在国家的建设中发挥了极其重要的作用。同样，天主教会在拉丁美洲政治中扮演了另一种重要角色，而在非洲不存在宗教垄断以及对文化和教育产生巨大影响的状况。

第三个重要的区别是：拉丁美洲与非洲国家的特定的政治环境的不同。拉丁美洲独立后的政治力量是多方面的，而以左右翼资产阶级和军人代表为主。拉丁美洲国家由于加速了城市化、国内移民的增长和农业企业的渗透，农村和城市地区之间的差距日益增大。文盲集中于农村和大城市的边缘地区。因此，除了农村外，在城市的很多地区，也为弗莱雷的扫盲教育提供了很大的场所。

而在非洲国家，独立后的国家往往是朝社会主义方向发展，注重农村的发展。例如，几内亚比绍在独立后，政府就将教育的重点移到了农村地区。弗莱雷认为，“几内亚比绍扫盲教育运动工作的开展和扫盲后的工作，是与几内亚比绍逐步走向社会主义的社会变革紧密相连的。”^[18]

非洲国家不同的社会背景、不同的社会制度，为弗莱雷提供了更为宽广的实践场所。在坦桑尼亚，弗莱雷体验到在社会主义实践中工作的经历，了解了集权化的计划、革命政党以及真正关注成人教育的情况。在坦桑尼亚，成人教育与社会制度是极为相关的，1966～1967年，坦桑尼亚的脱盲率为25%～30%；1975～1976年，其脱盲率达75%～80%。

几内亚比绍革命斗争的经历进一步丰富了弗莱雷的思想。在几内亚比绍解放战争后，扫盲教育运动已成为国家重建过程中的重要一步（尼加拉瓜的实践也证明了这一点）。因此，成人教育具有明显的政治意义。例如，在成人扫盲过程中，注重将体力劳动和脑力劳动结合起来，强调全体人民都有责任来帮助建设一个公正的社会，等等。

在非洲的革命进程中，弗莱雷看到了非凡的革命领导人，例如，几内亚比绍的阿米尔卡·卡帕拉尔、坦桑尼亚总统尼雷尔等，在向社会主义转变的过程中所起的重要作用，特别是他们对提高群众的政治觉悟、政治文化方面所起的作用。弗莱雷甚至把卡帕拉尔称作马克思主义理论家。

从非洲国家的特点中弗莱雷看到了非洲国家教育的另一特点，就是将重点放在与扫盲阶段有关的扫盲后的工作上。例如，在圣多美的扫盲教育工作中，就提出了扫盲后教育阶段的若干目标：（1）巩固前一阶段获得的读、写、算方面的知识；（2）通过系统学习基础语法和基本运算来深化所学的知识；（3）通过各种具有丰富内容的课本的阅读，以更深刻的方式继续了解现实；（4）发展批判分析现实的能力以及口头表达现实的能力；（5）使学习者为下一阶段的学习作好准备。

弗莱雷在非洲时对非洲国家的扫盲、扫盲后的教育、成人教育等进行了考察和研究，并且使用自己的方法来指导非洲的扫盲教育工作。在某些方面来说，弗莱雷确实取得了一定的成果，但在另一些方面，却碰到了许多问题。因此，对弗莱雷在非洲的工作成效也是存在很大争议的。

有研究认为，几内亚比绍的扫盲工作是失败的。^[19]在几内亚比绍，群众性扫盲教育运动于1975年开始筹划。1976年有二百多名扫盲人员在乡村组织了“文化圈”（这是巴西的扫盲组织形式的移植），开始了第一次扫盲教育运动。不管是在农村地区还是在首都比绍，都运用了弗莱雷的方法来开展扫盲教育运动。然而，到1980年，几内亚比绍的报告开始承认扫盲的目标并没有实现。参加扫盲的学员有2.6万人，但没有一个人成为功能性脱盲者。

该研究指出，几内亚比绍扫盲教育运动的失败，主要有三个方面的原因：（1）几内亚比绍落后的物质条件；（2）在国家重建过程中产生了相对立的政治观点；（3）几内亚比绍执政的革命党似乎全盘照搬弗莱雷的理论和方法。

几内亚比绍是世界上最穷的国家之一，生产力低下，88%的居民分散居住，从事自给自足的农业劳动，缺乏政治团结意识。因此，几内亚比绍在重建国家的努力中面临着众多的问题。例如，不断增长的集权化、官僚化，使国家机构的办事效益极低；缺少受过培训的干部，仍然依赖不支持革命斗争的殖民官僚；大量的人力和物力都集中在首都（集中了83%的公务人员和55%的投资），使城市矛盾进一步加深；建立国营农场和合作社的发展策略的失败；依赖对扫盲教育运动的外来资助，等等。

除了几内亚比绍在重建国家中贫穷的物质条件和各种问题外，弗莱雷的理论和方法也没有使几内亚比绍的扫盲取得有效的成果。因此，也有人指责弗莱雷，说他将西方的世界观强加给不同环境的几内亚比绍；说他对社会现实的乌托邦观点使自己过高地估计了扫盲者的能力，等等。因此，“在几内亚比绍的不同条件下引入了弗莱雷的方法，导致了机械的、死记硬背式的学习（而这恰恰是弗莱雷所反对的）。大多数学生只能学会手册中的最简单的五六个单词，即使有人学会更多的单词，但是他们也不会‘创造’新的单词。甚至在有些地区，农民参与的积极性很高，在六个月后，他们学会了读写，但问及他们读了什么，他们却一无所知，他们不理解所学的东西。”^[20]

当然，几内亚比绍的扫盲状况，也促使弗莱雷思考了他的理论和方法是否普遍适用于其他第三世界国家。弗莱雷在一些著作中也论述到他在几内亚比绍的工作所受到的批评。弗莱雷没有谈及几内亚比绍的政治经济问题，但是他反驳了对民众主义思想的指责，也强调了在社会变革中政治因素对其工作的影响。弗莱雷探究了他在非洲的工作与以前在智利和巴西的经历之间的共性，他认为，他在几内亚比绍工作失败的主要原因是扫盲所选用的语言问题。

在总结几内亚比绍的扫盲问题时，弗莱雷指出，作为一名战斗的知识分子，他不可能仅仅成为一个纯粹的研究人员，在“学术自主”或“科学的客观性”的保护伞下工作。作为一名战斗的知识分子，他在几内亚比绍所不能做的是“超越当时的政治局限”。^[21]作为一个外国人，他不能将自己的思想观点强加给几内亚比绍的现实。

弗莱雷曾希望几内亚比绍的革命领导人改变他们要用葡萄牙语来进行扫盲的最初的决定。这不仅是因为葡萄牙语是殖民者的语言，而且是因为80%的几内亚比绍人不讲葡萄牙语，而几内亚比绍不同民族使用的却是一种葡萄牙语和非洲方言的混合语克莱奥莱语。在几内亚比绍约有45%的人讲克莱奥莱语，但是，克莱奥莱语却没有文字。然而，弗莱雷很快发现几内亚比绍的领导人并没有采纳他的建议。因此，弗莱雷不得不用葡萄牙语来作为教学语言，尽管弗莱雷的方法一开始并非是为学习第二种语言而设计的。

正如弗莱雷所言，“不管有没有弗莱雷的参与，在几内亚比绍不可能用一种不属于人民社会实践的一部分的语言来进行扫盲。”^[22]弗莱雷坚持认为他的扫盲方法并没有失败，问题是首先要分析在其他国家中用葡萄牙语来进行扫盲是否可行，然后再分析他的方法。弗莱雷指出：“如果在其他国家不能用葡萄牙语来进行扫盲，那么他的方法或其他方法也就肯定不会成功。”^[23]

【注释】

[1]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，Bergin and Garvey Publishers，Massachusetts，1987，p.94.(www.xing528.com)

[2]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，p.94.

[3]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，p.109.

[4]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，p.109.

[5]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，p.163，p.164.

[6]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，p.163，p.164.

[7]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，p.114.

[8]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，p.114.

[9]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，p.115，p.64.

[10]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，p.115，p.64.

[11]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，p.65，p.66.

[12]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，p.65，p.66.

[13]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，p.65，p.66.

[14]马达巴拉，即土豆，是圣多美人日常所吃的食物。

[15]Paulo Freire，Pedagogy in Process：Letters to Guinea-Bissau，Weiters and Readers，London，1978，p.16.

[16]Paulo Freire，Pedagogy in Process：Letters to Guinea-Bissau，p.16.

[17]Paulo Freire，Pedagogy in Process：Letters to Guinea-Bissau，p.16.

[18]Paulo Freire，Pedagogy in Process：Letters to Guinea-Bissau，p.23.

[19]Linda M.Harasim，Literacy and National Reconstruction in Guinea-Bissau，University of Toronto，1983，p.6.

[20]Linda M.Harasim，Literacy and National Reconstruction in Guinea-Bissau，p.77.

[21]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，pp.110～112.

[22]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，pp.110～112.

[23]Paulo Freire and Donaldo Macedo，Literacy：Reading the Word and the World，pp.110～112.