根据弗莱雷的思想，被压迫者的教育学是要使被压迫者去反思产生压迫的根源，并投身于争取解放的斗争之中。因此，被压迫者的教育学不是给予的，而是被压迫者自己在长期的改造世界的过程中、在争取重获人性的斗争中产生的。被压迫者的教育学可以说是一种解放的教育学，也是一种人道主义的教育学。这和压迫者的教育学是截然不同的。
弗莱雷指出，“被压迫者的教育学的根源在于：从本质上来说，它是属于那些坚持为其解放而斗争的人们的教育学。真正的解放教育学是贴近被压迫者的，不会把被压迫者看作是不幸的人，也不会以压迫者为榜样，而是在其解放的斗争中，被压迫者自己以身作则。”[18]
相反，压迫者的教育学是要使被压迫者成为非人道化的客体，以此来维护和实施这种压迫。因而，这种教育学是非人道化的一种工具。所以，弗莱雷提出，“被压迫者的教育学是不能由压迫者来建立、也不能由他们来实践的。如果压迫者不仅拥护而且实施这种解放教育，这在理论上是自相矛盾的。”[19]
弗莱雷认为，被压迫者的教育学（作为人道主义的和解放的教育学）的建立可以划分为两个互为关联的阶段。第一阶段，被压迫者是在揭示压迫的世界，并在实践中参与改造压迫世界；第二阶段，一旦改造了压迫的现实，这种教育学就不再属于被压迫者了，而逐渐成为不断解放过程中的人的教育学了。(www.xing528.com)
在第一阶段中，弗莱雷认为，被压迫者的教育学要解决的问题是：在压迫的具体环境中被压迫者和压迫者的矛盾问题。这里，重要的是要看到被压迫者的两重性，即被压迫者是在压迫和暴力的状况下“形成”的人，并“延续”其存在，他们要求解放而又受到环境阴影的影响，从而造成其两重性。
在这种状况下，在压迫者和被压迫者的客观关系中，A剥削B，A阻碍B去寻求作为一个人、作为主体，这就是压迫。这种阻碍，本身就是一种强暴。一旦建立了压迫的关系，强暴也就产生了。在历史上，强暴从来就不是由被压迫者开始的。由于压迫者使别人非人性化并侵犯他人的权利，他们自己也变得非人性化了，他们就不可能获得自身的解放。只有被压迫者通过解放自身，才能解放压迫他们的人。弗莱雷指出，“要解决被压迫者和压迫者的矛盾，关键是要产生‘新人’，这种新人既不是压迫者，也不是被压迫者，而是处于解放过程中的人。如果被压迫者的目标是要成为完善的人，那么就不应把矛盾的双方转换过来，简单地变换一下角色，也不应将被压迫者以解放的名义变成为新的压迫者。这也成为被压迫者的教育学的一个主要目的。”[20]
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