弗莱雷解放教育理论：培养批判意识

在《作为解放实践的教育》一书中，弗莱雷区分了下面这样三种意识：^[28]

批判意识　这是对事物的再现，就像在经验主义的存在中以及在因果和权变的相互关系中所产生出的那样；

单纯意识　与批判意识相反，认为意识高于事实，是从外部来支配事实的。因此，主张按照较好的感觉自由地理解事实；

神秘意识　获取事实并给予至上的权力，从外部来支配意识，同时又顺从地屈服这种意识。这种意识是一种宿命论，面对事实的力量，人们无能为力，束手无策。

弗莱雷指出，批判意识是与现实结合在一起的，而其他两种意识是超现实的，凌驾于现实之上的。对现实的理解，迟早要产生行动，而行动的性质往往与理解的性质是一致的。如果理解是批判性的或以批判为主导的，那么行动也是如此。如果理解是神秘的，那么行动也是神秘的。

因此，弗莱雷提出，“教育要置于现实之中，应按现实条件来确定所需的教育。实际上，教育是一种工具，因为教育与时代和空间是结合在一起的，会促使人们去思考怎样成为主体，具有本体论的志向。”^[29]弗莱雷主张在教育中要采用积极的分析方法，通过挑战性的情景讨论，使人们具有批判能力。

根据弗莱雷的思想，怎样来实施这种教育呢？怎样给民众提供一种环境来改变面对其现实具有神秘的或单纯的态度呢？如果是文盲，又要用什么方法帮助其参与呢？弗莱雷提出了三种方法：（1）用积极的、对话的、批判的方法；（2）用改变教育内容的设计方法；（3）用浓缩和组合的教学技术。^[30]

什么是对话？弗莱雷认为，对话是A与B的一种平行关系。这种对话具有爱、谦虚、期望、信念、信心的许多成分。如果对话双方用爱、信念、期望来相互联系，双方建立了一种亲密的关系，那么在探究事物的过程中就能产生批判意识。只有进行这样的对话，才可以说有了交流。因此，弗莱雷赞同对话是一种必不可少的途径，这不仅是对政治上的重要问题而言，而且也是对整个人类而言。只有相互信任才能激励对话，并使对话有意义。

弗莱雷竭力反对传统教育中的不对话。他指出，这种不对话是A对B的一种垂直关系。不对话表现的是冷漠无情，不怀期望，因而也不会产生批判意识。总之，不对话就没有交流。弗莱雷提倡的是一种交流的教育，并以这种教育来战胜不对话所产生的冷漠。

关于教育内容，弗莱雷指出，人们进行对话，“他们所谈的东西应该成为新设计的学习内容。”^[31]他认为，“这种新的内容能够帮助脱盲者战胜神秘意识或单纯意识，并能够不断地激励批判意识。”^[32]

弗莱雷竭力主张这些新的内容应该包括文化人类学的思想，例如：

——两个世界的划分（自然世界和文化世界）；

——人在现实中以及对现实所起的积极作用；

——人们在交流和发展关系的过程中，自然所具有的调解性；

——文化是人类对世界的一种贡献；是人类劳动的结晶；是创造者和再创造者努力的成果；

——人们之间关系的重要性；

——文化中人的本性；

——文化是人类经验的系统获取，是批判和创造的一种混合，而不是给予的信息和指示的并置；

——文化领域中民主的意义；

——掌握读和写是一把钥匙，脱盲者用它可以进入书写交流的世界；

——人处于这个世界并接触这个世界，在这一过程中，人是主体，而不是纯粹的、永久的客体。

在这种对新内容的学习过程中，弗莱雷认为，“脱盲者会开始逐渐改变其过去的态度，他们会批判性地发现，他们自己也是文化世界的创造者，不管是他们还是知识，都具有创造和再创造的活力。他们也会发现，不管是普通的手艺匠制作的泥娃娃，还是伟大的雕刻家、画家、作家、思想家的作品，都是一种文化。伟大诗人所写的诗集与通俗歌曲集一样都是属于文化的，因为文化是人类的所有创造。”^[33]

为了在教育内容中引进文化的概念以及认识论和人类学的概念，弗莱雷等人将这些概念和思想“浓缩”为一些基本特征并编辑成十个情景，然后通过“分解”提供给小组成员，再引导小组成员展开讨论。弗莱雷等人还邀请了巴西当代著名画家将这些情景画出来，给每一个情景都配上一幅图画。这样，一方面可以通过视觉的帮助更好地理解各个情景；另一方面，在教育和艺术之间也实行了一种完美的结合。

例如，在情景教学中，首先利用图画来引起脱盲者的好奇，促使他们进行讨论，看看他们是如何来回答情景中的问题。在各个情景中，都安排有若干个成分，在协调员的帮助下，使脱盲者能够进行分解。

通过加强对情景进行对话，参加者对各种问题作出了不同的回答，因而对情景就具有了一种总体的认识。这样，全体参加人员在学习过程中就形成了一个“圈”，即“文化圈”。在这种“文化圈”里，对学习情景的认识与小组的现实越相一致，那么小组的参加者就越有积极性。

这种联系现实的情景讨论法取得了巨大成果。绝大多数人获得了文化人类学的概念，并且在学习中感到很愉快，同时也增强了自信心。虽然向他们展示的并不是什么新的内容，但确实是他们重新想起和思考的一些问题。例如：

——“我是皮匠。现在我发现，我和作家都具有相同的价值，”一个皮匠说。

——“明天，我将昂首挺胸地去劳动，”一个马路清扫工在讨论文化概念时说。

——“我现在才知道我是有文化的，”一个老农说。问他为什么，他回答说：“因为我劳动，通过劳动来改变世界。”

在学完了第一个情景后，人们了解了自然世界和文化世界的区分，并且也知道了人们在这两种世界中的作用。接下来就提供另一些情景，时而确定，时而扩大文化领域中的理解范围。

讨论的结论也是围绕着文化方面，如怎样系统地获取人类经验问题，目的是要使小组成员都能理解只有通过文化知识来获取，而不应像文盲那样，仅仅通过口头或用图示来进行。

至此，小组结束了文化民主化的讨论，继而开始进行扫盲工作。

前一阶段的这种讨论，自始至终都是高度批判性的和激励性的。脱盲者批判性地理解了掌握读与写的必要性和重要性，都准备成为这种学习的主人。

通过不断学习，脱盲者认识到扫盲不只是简单地在心理上和技能上掌握读与写，而更重要的是要在意识方面掌握这些技术，也就是说，要理解所读的和写出所理解的。

弗莱雷认为，这种学习并不意味着要通过视觉来记忆以及机械地学习脱离现实的句形、词汇、音节，而是要培养一种创造和再创造的态度。这种学习是一种自我培养、自我教育。通过这种自我培养、自我教育，可以产生人类改变环境的态度。在这个过程中，教育人员的作用基本上是与脱盲者进行对话，讨论具体的情景，给他们提供工具，让他们自己用这种工具来进行扫盲。

因此，弗莱雷指出，扫盲教育的开展不能从上到下，作为一种“给予”或用一种“强求”的方法来进行，而应该在教育人员的合作下，通过脱盲者自己，从内向外来进行。为此，就要寻求一种适当的方法。这种方法不仅仅是教育人员的工具，也是受教育者的工具：就是要重新确定学习内容和学习过程。

弗莱雷从来就不相信图示式的识字课本的作用。他认为，这种图示的学习是一种“给予”，是一种“强求”，是将脱盲者看做客体，而不是脱盲的主体。他创造性地使用了“原生词”来进行教学，主张不要学习太多无用的语音和语法规则，而力求浓缩葡萄牙语音节学习中的基础部分，即着重围绕重要的“原生词”来进行学习。

弗莱雷指出，完全没有必要去学习葡萄牙语中构成语言基础的40、50甚至80个原生词，要掌握那么多原生词实际上是一种浪费。弗莱雷认为，只要掌握15～18个就足够用于觉悟化的扫盲教育过程了。

弗莱雷提出的使用情景讨论法和围绕基本的原生词来进行教学的方法，成为弗莱雷探究成人扫盲教育中的一种创举。

原生词（Las palabras generadoras）是弗莱雷解放教育理论中的一个特定的、重要的词汇。在扫盲教育实践过程中，弗莱雷认为以前的扫盲只是机械地教人识字、被动地学习构词和组词，扫盲即被动地学习识字。而作为一种解放实践的扫盲教育，已不再局限于机械地学习词汇，弗莱雷是要寻求一种新的组词法。通过这种组词法，让学习者讲出和写出他们的经历、他们的思想和他们的世界。因此，弗莱雷力求以最少的词汇使学习者在扫盲的同时能够觉悟，来改造未来的世界。在人们日常使用的大量普通词汇中，弗莱雷寻找和选择出了一些关键词汇，这些词汇具有丰富的音素并能构成大量的语义。学习者不但能够很快地掌握这些词汇，而且更为重要的是，通过这些词汇的学习，学习者会发现新的世界。这些关键词汇，弗莱雷称其为“原生词”。(www.xing528.com)

学习者在学习和分析原生词基本成分的过程中，逐渐学会了构成另一些词汇。这种构建的过程，对学习者来说具有十分重大的意义。例如，通过用图片或幻灯片表现出原生词所代表的学习者的生活情景，使学习者通过远距离来看其经历，进入客观世界，思考自己的生活。以前被掩盖的真相揭开了，这样就出现了交流、对话，形成了批判地参与重建客观世界的过程。

因此，弗莱雷认为，学习原生词也是一种“解码”和“编码”的过程，即原生词的学习是对原生词所代表的有意义情景的一种解码，使处于现实环境中的原生词形成意义。学习者重新发现并用行动来改造世界也是一种编码。在学习原生词的这种解码和编码过程中，学习者逐渐会发现，在整个文化历史过程中（包括扫盲教育），人是主体，主动地批判客观世界，构建新世界。

由此可见，弗莱雷所使用的原生词的意义是十分深刻的。在原生词的基础上，后来弗莱雷又提出了“原生主题”等概念，丰富了解放教育的理论。

弗莱雷提出的使用情景讨论法和围绕基本原生词来进行教学的方法，成为弗莱雷探究成人扫盲教育中的一种创举。

【注释】

[1]Paulo Freire，La Educación como Práctica de Libertad，Siglo Veintiuno Editores，S.A.México，1969，p.25，p.26.

[2]Paulo Freire，La Educación como Práctica de Libertad，Siglo Veintiuno Editores，S.A.México，1969，p.25，p.26.

[3]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），Gernika，México，1978，p.108.

[4]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），Gernika，México，1978，p.108.

[5]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），Gernika，México，1978，p.108.

[6]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.109，p.110，p.111，p.112.

[7]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.109，p.110，p.111，p.112.

[8]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.109，p.110，p.111，p.112.

[9]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.109，p.110，p.111，p.112.

[10]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.130，p.131，p.110.

[11]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.130，p.131，p.110.

[12]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.130，p.131，p.110.

[13]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.130，p.131，p.110.

[14]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.130，p.131，p.110.

[15]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.111，p.112.

[16]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.111，p.112.

[17]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.111，p.112.

[18]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.111，p.112.

[19]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.113.

[20]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.114，p.115.

[21]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.114，p.115.

[22]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.114，p.115.

[23]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.116.

[24]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.114，p.119.

[25]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.114，p.119.

[26]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.114，p.119.

[27]Carlos Alberto Torres Novoa，La Praxis Educativa de Paulo Freire（Antología），p.120.

[28]Paulo Freire，La Educación como Práctica de la Libertad，p.101.

[29]Paulo Freire，La Educación como Práctica de la Libertad，p.101.

[30]Paulo Freire，La Educación como Práctica de la Libertad，p.101，p.108，p.109.

[31]Paulo Freire，La Educación como Práctica de la Libertad，p.101，p.108，p.109.

[32]Paulo Freire，La Educación como Práctica de la Libertad，p.101，p.108，p.109.

[33]Paulo Freire，La Educación como Práctica de la Libertad，p.120.