教育评价模式：目标评价、泰勒模式及主要类型

教育评价模式是相对固定的评价程序，是教育评价基本理论与方法的总体概括，是某种教育评价类型的总构思。它包括教育评价的范围、基本程序、主要内容和一般方法。^[9]自二十世纪三四十年代泰勒的目标评价模式诞生以来，国内外已经出现了众多的教育评价模式，这里介绍其中几种主要的评价模式。

（一）目标评价模式

目标评价模式由“教育评价之父”泰勒于20世纪30年代提出，因此又称“泰勒模式”，它是教育评价理论发展史上第一个结构紧凑、较为完整的模式。该模式主要是从预定教育目标出发，对学生是否达到预定的目标进行评定，是一个单项封闭系统。在20世纪40至50年代末，泰勒模式的影响十分广泛，曾一度对美国课程的编订和评价起到方向性的作用。

泰勒把学生的行为目标作为评价的主要依据，把教育方案、计划的目标用学生的特殊成就来表示，认为评价就是判断教育活动实际达到目标的程度。因此在评价时，确定教育目标是整个教育评价过程的第一步，这个目标是实施教育的方向，其他过程是围绕着它进行的。具体而言，泰勒认为目标评价模式的实施主要包括以下阶段：（1）确定教育方案的目标；（2）根据行为和内容对每个目标加以定义；（3）确定应用目标的情景；（4）确定应用目标情景的途径；（5）设计取得记录的途径；（6）决定评定方式；（7）决定获取代表性样本的方法。

泰勒模式具有以下优点：以行为目标为中心；结构紧凑、逻辑脉络简洁清晰，具有计划性；用行为术语表述目标，具有可操作性；从目标出发指导实施，以目标为依据，测定学生的成绩并将其与目标相对照，找出实际活动偏离目标的程度，根据反馈信息修改目标，简单易行。其缺点主要表现为：过分强调目标评价，对目标的合理性以及目标外的效果考虑较少；没有对目标自身进行评价；重视结果评价，忽视过程评价，不能得到及时的反馈；目标的确定多从教育管理者出发，以掌握知识、发展智力与能力为主要内容的教学目标，对学生情感、兴趣的发展有所忽视，较少考虑学生的个性发展。

（二）CIPP模式

CIPP模式也称决策类型模式，^[10]是美国学者斯塔弗尔比姆（L.D.Stufflebeam）于1966年提出的，它由背景评价（Content evaluation）、投入评价（Input evaluation）、过程评价（Process evaluation）和成果评价（Product evaluation）四种评价的头一个英文字母而命名。

CIPP模式在具体的实施过程中主要包括四个步骤：第一，背景评价，即确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。第二，输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可选择的课程计划进行评价。第三，过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程设计本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。第四，成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集和结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程反面的信息联系起来，并对它们的价值和优点做出解释。

CIPP模式具有以下优点：背景评价有利于目标的选择，使评价更全面、更科学，体系更完整；输入评价有利于目标的确定，使评价活动更具有方向性和可行性；过程评价可以得到及时的反馈，为方案的修改提供依据，及时补救方案中的不足之处，使之顺利达到目标。CIPP模式的缺点表现在：评价步骤繁多，技术复杂，需要大量的人力、物力和财力，要有专家参加，制约了评价人员作用的发挥；评价者主要是决策者，无形中扩大了决策者的权力；四类评价都在为决策服务，因而评价缺乏完全意义上的价值判断。

（三）目标游离模式(www.xing528.com)

目标游离模式产生于20世纪60年代，以美国的教育家和心理学家斯克里芬（M.Scriven）为代表。该模式把教育目标与评价活动分离开，是不受预定目的影响的自由评价模式，其理论基础在于它认为实际的教育活动除了收到预期的效应外，还会产生各种“非预期效应”，这种非预期效应既可能是积极的，也可能是消极的，但它对教育活动的社会价值产生的影响是至关重要的。为了获得包括可能产生的相反效果在内的全面、真实的效果，减少方案、计划制定者主观意图对评价的影响，它主张不把方案的教育目的、目标告诉评价者，以有利于评价者搜集有关方案的全部成果和信息，使人们对方案做出正确的判断。

目标游离模式的评价优点：第一，有助于发现教育活动在实际运行中真实的目标指向，而不受其所宣称的或者要达到的预期目标的影响和制约；第二，由于评价者并未被告知教育活动的既定目标，有助于教育评价的实施者更为仔细透彻地观察教育活动的实际情况，从而掌握更为客观、完整的信息。其缺点主要表现为：在教育评价中把目标搁置在一边去寻找各种实际的效果，容易导致顾此失彼，使教育活动背离原来的预定目标；完全目标游离的评价在现实中是不可能存在的，因为评价总需要一定的标准，游离了评价方案及其制定者的目标，评价实施者很可能用自己的目标取而代之，这容易使评价工作陷入盲目性和主观性。

（四）应答模式

应答评价模式由美国学者斯塔克（R.E.Stake）率先提出，该模式强调“以关心方案的所有人所关注的现实的和潜在的问题为出发点，不主张以预定的目标或假设为出发点，在选择人们所关注的有价值的问题时，强调价值观的多元性和发散性”^[11]。也就是说，该模式不赞同以迎合部分人而只提供有利的信息，也不认为只有行政权威所关心的问题才值得讨论，而是应该以直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题作为评价的先导，通过评价与被评价各方面人员之间的持续不断的对话与互动，了解他们的愿望，对教育的方案做出修改，对大多数人的愿望做出应答。他不主张以预定的目标或假设为出发点。斯塔克认为，评价即是对各种事件的客观描述与判断，而描述与判断这两种过程应发生在教育计划的前提、实施和结果这三个阶段中，前提是教学发生前存在的条件，是能和结果相联系的；实施是构成教学成果的“连续的评价”；结果是指教学计划的结果。斯塔克指出，实施是动态的，而前提与结果是相对稳定的。

应答评价模式的合理之处在于，评价目标反映了与被评价者有关的各方面人员的需要，具有一定的民主性；评价方法强调自然条件下的观察、访谈和定性描述等，但也不否定测验，促进了定性与定量结合，能有效地做出价值判断，并能及时得到反馈。但其评价设计和实施较为复杂，要耗费大量的人力、物力和财力，使许多评价者望而却步；其次，由于它注重参与评价的人的主观认识，忽视客观存在对评价结果的制约，因而夸大了人的主观能动性。

（五）发展性目标评价模式

发展性目标评价模式^[12]由上海师范大学的研究人员根据当前教育评价发展的趋势、我国的国情和上述评价模式的优点而提出的一种新的评价模式。它强调在注重教育评价的发展和改进的同时，还应该重视对教育目标的评价，而且目标本身也是发展变化的。

发展性评价模式的主要内容有：根据社会发展的需要和开展教育活动的现实条件，确定和检验教育目标；依照教育目标，评价对象和条件，评价活动有关人员的愿望、需要和意图，以及现有的各种规章制度、科学理论，设计出以评价标准为核心的评价方案；遵照评价方案，实施评价活动。在评价活动中，该模式注重定量方法和定性方法的有机结合以及多种评价类型的结合，重视反对意见和非预期性效果，有效运用计算机技术，完成和反馈教育评价报告，用教育评价制度控制和制约整个评价过程，以确保评价质量。