教育评价发展历程及教育原理探析

为了更好地理解教育评价的内涵，我们有必要对教育评价的发展历程进行简要的回顾。历史的考察对于我们掌握科学知识和进行学术研究是十分必要的。从历史的维度来看，教育评价作为一个研究领域，它随着人类社会的发展而发展，在不同的历史时期展示出不同的特点。

（一）西方教育评价的发展历程

西方学者关于教育评价的发展历程出现过各种不同的学术观点。《国际课程百科全书》主编利维对教育评价的历史进行了大跨度的审视，将其划分为三个时期：古典的考试型时期、心理测量占统治地位的时期、后现代时期。此后，美国评价专家古巴（E.G.Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）^[4]在1984年出版了名为《第四代教育评价》的专著，其中提出了第四代教育评价的基本理论观点和构架，在美国引起了很大反响。他们对评价领域的划分以及批判，对教育评价领域产生了重要影响，他们对教育评价历史发展阶段的划分也得到了学者们的广泛认可。我们这里也以其划分为线索，结合我国学者的相关研究，^[5]对西方教育评价的发展脉络进行简要的回顾和梳理。

1.以测量为标志的第一代教育评价

第一代教育评价始于19世纪后期至20世纪30年代。英国的高尔顿通过对个体差异的长期研究，于1869年发表了《遗传的天才》一书，揭开了教育测量的序幕。1879年德国心理学家冯特在莱比锡首创了心理实验室，逐步摸索出一套测量方法，对教育测量的发展具有积极的影响。1904年美国心理学桑代克发表了《心理与社会测量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理，该书提出“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的观点，为教育测量奠定了理论基础。这一时期还出现了诸多如比纳-西蒙智力量表、斯坦福-比纳量表等著名心理测验。

第一代教育评价的特点是认为教育评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，包括选择测量工具、组织测量工作、提供测量数据。因此，这一时期也被称为“测量”和“测验”时期。

2.以描述为标志的第二代教育评价

第二代教育评价盛行于20世纪30到40年代。30年代出现世界性经济危机，美国经济萧条造成大批青年找不到工作，只好重新回到学校继续读高中，而当时美国的高中课程都是为升大学服务的，但大多数学生都是希望能够尽快毕业，希望所学能帮助他们为参与社会生活做好准备。因此校长和教师们希望对普通高中的课程和教学计划进行重建，但又不想因为改革而影响学生升入大学的机会。于是由进步教育协会组织，选择了30所私立和公立高中，展开了长达八年的实验研究，旨在编制一套更加统一连贯的课程，同时要帮助学生适应社会生活，从而满足学生的不同需要。为了评价其研究成果，组成了以泰勒为领导的教育评价委员会，正式提出了教育评价的概念，认为教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度。目前学界一般认为，现代教育评价发端于美国的“八年研究”。

第二代教育评价的特点：评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；教育评价的关键是确定清晰的、可操作的目标；评价不等于“考试”和“测验”。与第一代教育评价相比，第二代教育评价走上了科学化的道路。

3.以判断为标志的第三代教育评价

第三代教育评价出现在20世纪40年代末50年代初到70年代。1957年苏联第一颗人造卫星上天使美国大为震惊，促使美国投入大量的人力和财力进行大规模的教育改革，从而对教育评价也提出了新的要求。美国政府十分关注教育评价的开展，民众也迫切要求对学校的办学成效进行鉴定和报告。这一时期的研究者认为评价不仅要以目标为中心，且更要注重对决策的评价。也就是说，评价者不仅要关心课程制定者规定的目标，检验这些目标达到的程度，更应注意对目标的合理性的判断，关心所做的决策和决策的依据。

4.以建构为标志的第四代教育评价

20世纪80年代，以古巴和林肯等人为代表创立了“第四代教育评价理论”。他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调“价值多元性”，提倡在评价中充分听取不同的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧，缩短不同意见间的距离，最后形成公认的一致看法的过程。以建构为标志的第四代教育评价主要内容包括：把评价看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交互作用的“产物”；提倡在教育评价中形成“全面参与”的意识和气氛，主张让参与评价的所有人都有机会发表自己的意见，要求评价者在评价中充分尊重每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的人都应是平等、合作的关系；认为参与评价的人的价值观是各不相同的，价值标准是存在差异的。这种“差异”观点将纠正传统评价理论认为价值是一致的、单一的观点。(www.xing528.com)

（二）我国教育评价的发展历程

我国开创了以封建科举制度为主要标志的古代教育评价，这种制度对世界各国公务员的录用考试等产生过很大影响。20世纪初，中国科举制度废止，西方教育评价及其研究迅速发展之时，教育评价在中国由于众多原因未能得到发展。因此，相关研究者将我国教育评价自1900年以来至今这百余年的发展历程大致分为三个阶段：间续发展阶段、理论积累阶段和持续发展阶段。^[6]

1.间续发展阶段（1900—1977年）

中国作为世界著名的文明古国，蕴藏着丰富的原始形态的教育思想。换言之，许多教育思想都可以在古代中国找到其最初的萌芽，教育评价思想也不例外。早在战国时代的《礼记·学记》中便有对学生管理和考核的规定与要求。自隋炀帝大业二年（公元606年）置“进士科”开始的科举取士，分科选拔、逐级考试，在考生来源、考试科目与方法、录用程序等方面都形成了一套较完备的制度，这也可以看作有系统的教育评价活动的萌芽。^[7]然而古代中国所萌发的教育评价思想却因种种原因，未能在20世纪伴随着西方教育测验和评价运动而率先成长发展起来。

1905年我国废止科举制度之时，正值西方教育测验运动方兴未艾，在内与外、主动与被动两种力量的共同作用下，西方教育测量的理论很快就传入了中国，并进而在二三十年代形成了中国的教育测量运动。这场在二十年代初期蓬勃兴起，至二十年代末跌入低谷，到了三十年代有所回升但进展缓慢的中国教育测验运动，却由于1937年7月开始的日本的大举入侵而被迫中断。我国经过二三十年代教育测验运动而积累的研究人才、方法、技术、资料等诸多宝贵成果，曾一度由于战争而丧失殆尽；好不容易保存下来的一点弥足珍贵的文化遗产，却又在五十年代初、中期全盘学苏联的热潮中，统统被贴上“资产阶级”的标签而全遭否定。此后由于中苏关系恶化与“文化大革命”的爆发，我国教育评价理论研究一直处于中断的状态。

2.理论积累阶段（1977—1985年）

1977年8月，根据邓小平的意见，教育部在北京召开全国高等学校招生工作会议，会议确定了《关于1977年高等学校招生工作的意见》，并于10月12日由国务院批转各有关部门。文件规定，自1977年起高等学校的招生制度进行改革。新的招生制度采取“自愿报名，统一考试，地市初选，学校录取，省、市、自治区批准”的办法。这是时隔11年之后我国再度实行高校统一招生考试制度。统一招生制度的恢复，受到社会各界的普遍欢迎，也极大地刺激了我国教育评价研究的发展，它对我国教育评价理论研究的发展提出了需求，提供了动力，并为其积累了必要的实践基础和研究素材。但我国教育评价理论研究真正启动，还是在1978年党的十一届三中全会以后。

就我国学者自身的研究而言，此时主要是心理测验研究再度蓬勃兴起：吴天敏第三次修订并于1982年出版了《中国比纳测验》；林传鼎和龚跃先分别主持修订了韦克斯勒儿童和成人量表；龚跃先完成了艾森克个性问卷的修订工作；宋维真主持修订了MMPI全国常模等。1982年，华东师范大学心理系和上海市教育科学研究所联合进行了新的学科考试研究，这是我国学科评价的开端。1983年，在武汉召开的有关会议提出要对重点学校进行评议后，有的学校结合实践着手研究适合我国国情的评价制度和评价高校工作状态的理论与方法。

3.持续发展阶段（1985年以后）

1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布，标志着我国教育评价的研究和实践进入了全面开展阶段。该文提出：教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估。其后，国务院在《关于第七个五年计划的报告》中又指出：“要加强教育事业的管理，逐步建立系统的教育评估和监督制度。”由于国家的引导、组织和扶持，80年代中后期，教育评价理论研究在我国轰轰烈烈地大规模开展起来。

本阶段的主要标志和成果有：一是初步建立了教育评价制度，为在全国正规开展评价工作提供了制度保证；二是建立了全国性的评价研究组织，为在全国进行评价研究和实践提供了组织保证；三是国内外学术交流、研讨活动增多，教育评价研究成果层出不穷；四是国内部分高等学校已开始培养教育评价研究方向的硕士生和博士生。^[8]