教育原理：体谅理论对道德教育的重要性

体谅理论由英国学者彼得·麦克菲尔（Peter McPhail）及其同事创立的。从1967年到1971年间麦克菲尔等人对英国中学生进行了广泛的调查研究。在调查中，着重了解学生对“关键事件”的看法，并要求学生举例说明成人对待他们好与不好的情况。在此基础上，麦克菲尔等人根据《英国学校道德教育课程方案》，编写了道德教育课程系列教科书《生命线》（Lifeline）主要用于中学生的道德教育，以及《学会关心》（Learning to Care）的教师参考用书。体谅理论将情感置于道德教育的首位，主张以情感为中心进行道德教育，充分展示出体谅理论的一大特色。

（一）体谅理论的主要观点

在调查研究的基础上，麦克菲尔得出了关于学校德育的一些基本假设：（1）与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责。（2）道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅，并在关心人、体谅人中获得快乐。（3）鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份，促进学生成熟的人际意识和社会行为的发展。（4）教育即学会关心，营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，同时，教师自己也要去学会关心。^[12]

体谅理论的基本观点有：

1.根据学生的需要来确定道德教育课程

在人本主义思潮的影响下，尤其是受到马斯洛的“人类需要层次”学说的启发，麦克菲尔等人在设计新的道德教育课程的过程中，首先提出了要了解作为道德教育对象的学生的最大需要是什么，并以此为出发点来展开道德教育。调查表明，学生们所认为的对学生好，是对学生的需要、情感、兴趣的关心；反之就是不好的。麦克菲尔指出，在调查中，学生能自己分辨的好与坏的事情，给我们指出了道德教育的责任是如何产生于现实的存在。同时也表明，人类的基本需要是要与他人相处和睦融洽，要爱别人和被别人爱。因此学校道德教育的首要职责就是要满足这种需要，道德教育应根据学生的现实需要来进行。

2.道德教育应促进发展成熟的社会判断和行为

虽然麦克菲尔主张尊重和信任学生的社会态度，但是麦克菲尔也注意到了许多十多岁的儿童在回答社会问题中所表现出来的不成熟性。为了探究青少年社会判断的年龄和成熟之间的关系，麦克菲尔也进行了另外的一项调查研究。通过对调查资料的分析，麦克菲尔对调查表中不同年龄的学生属于经验类和成熟类进行了比较。正如预料的那样，学生的成熟是随着年龄的增长而增长的。调查资料表明：属于成熟类的回答次数，从12岁到18岁呈稳步增长态势；女孩在14岁、男孩在15岁，属经验类回答已达最高水平；到了18岁，属成熟类回答的约是经验类回答的两倍。根据这一调查研究，麦克菲尔得出的结论是，发育期和个人准备处理成人问题及承担成人责任的这段时间，可以称为“社会经验年龄阶段”，这是描述青春期的一种有效而实用的方式。因此，麦克菲尔提出了道德教育要促进青少年从经验类向成熟类发展的观点。虽然麦克菲尔没有对经验和成熟做出明确的定义，但从他所阐述的思想和观点来看，成熟指的是一种个人气质和能力，能帮助处于困境的人产生摆脱社会困境的有意义的解决方法。实际上，麦克菲尔把成熟看成是一种有独创性的关心。

3.注重道德感染力和榜样作用

麦克菲尔认为，行为和态度在心理上是“有感染力”的，尤其是道德，在很大程度上确实是受感染的，而不是被教会的。在日常生活中，通过观察重要人物怎样待人接物，可以学到一些道德价值观；通过接触具有关心体谅品行的人，可以获得一些有益的东西。因而，道德本身是“有感染力”的。麦克菲尔特别指出：“学生从教师的品格和行为中学到的东西，比教师所教的东西更多。”在指出道德具有感染力的同时，麦克菲尔也同样注重榜样的作用。他认为，模仿“榜样”也是一种教育形式，向榜样学习是“个人自然发展”的要旨，学生应该在生活的环境中模仿高水平的道德思维方式和道德行为。观察学习和社会模仿的重要性再强调也不会过分。

4.反对用高度理性化的方法进行道德教育(www.xing528.com)

基于人本主义和行为主义的观点，麦克菲尔明确反对在道德教育中运用高度理性化的方法，因为这些方法要求学生认真考虑道德责任的难题，有损于学生情感与行为的发展。麦克菲尔认为，道德更多的是包括个性模式而不是推理方式。他把“道德模式”解释成代表了基本道德功能的“真正作为成员”的行为方式。这里的道德，不是调和有冲突的看法，而是要求达到个体自然地能与他人和睦相处。因此，麦克菲尔主张在进行“体谅他人的生活模式”的教育中，不应依赖于“说服学生理性地接受体谅他人是好的这种观点……实际上有效教育本身就是要学会关心，因为这在行动上表明了体谅他人的生活模式以及由于已体验到这是一种有益的、有吸引力的生活方式和与别人和睦相处，因而会激励学生采纳这种体谅他人的生活模式”。在麦克菲尔的体谅理论中，道德教育的目的就是要向学生明确表明，关心他人是一种愉快的生活方式。^[13]

体谅理论集中体现在麦克菲尔等人编写的道德教育课程系列教科书《生命线》中。《生命线》教材包括了大量的教学成果，这些成果是在英国学校中对2000多名学生进行现场实验的基础上收入教材的，因而具有较大的普遍性。《生命线》分为三个部分，每个部分都有若干个单元或小册子，书中循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际与社会情景。

第一部分是设身处地。含敏感性、后果、观点三个单元。其中的所有情境都是围绕人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题设计的。

第二部分是验证规划。含规则与个体、你期望什么、你认为我是谁、为了谁的利益、为什么我应该要做等五个单元，情境所涉及的均为比较复杂的群体利益冲突及权威问题。

第三部分是你应做什么。含生日、单独禁闭、逮捕、街景、悲剧等小册子，向学生展示以历史事实或现实为基础的道德困境。

这些教材是由各种情境组成的，是从调查中得来的属于青少年的情境，对情境的叙述都很简练扼要，鼓励学生根据情境讲出如果处于这种情境自己该怎么办，着重点在于具体应当怎么办，而不是理论探讨。

（二）对体谅理论的评价

体谅理论从学生的需要出发，以情感为主线，以生活为中心实施德育，注重体谅他人，强调学会关心，使道德教育贴近生活，以德育促进生活质量的提高。体谅模式用具体而生动的教材来开展学校道德教育，具有很强的操作性和实效性。

体谅理论也存在一些不足。麦克菲尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，而关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向，他将人本主义与行为主义相提并论。体谅模式的理论观点具有片面性，有些分类还不科学，概念模糊。麦克菲尔关于社会反应的道德分类学试图揭示社会反应的年龄特征，但是他的分类只建立在对12～18岁的青少年的问卷调查基础上，缺乏对12岁以前儿童的实证研究。因此，麦克菲尔概括出来的11种典型的社会反应都未做严格的界定，显得不清晰，分类难以把握。

体谅理论对于我国学校德育的启发有：（1）德育目标应具备针对性和梯度性。应采取循序渐进的方式来设立德育目标，要根据不同年龄学生的道德认知能力的差异性，有侧重点、有针对性地制定德育目标，要克服以往德育目标“高、大、空”的缺陷，扭转学校德育中的“倒金字塔”序列。（2）应该着力使德育内容生活化，使德育内容贴近学生生活，为学生所理解，所接受，回归学生的生活世界，让学生体验生活、感悟生活。（3）应该转变传统灌输式的教育方法，着重培养学生的道德判断力和行为。传统的灌输教育法重道德知识的灌输，而轻视情感、意志、行为的培养，轻视道德讨论、分析、判断、选择等过程，这种教育方法已经被实践证明是有缺陷的，是不符合德育规律的。应当结合学生的道德需要、思想实际和社会现实问题，在培养学生道德情感、道德判断、道德选择和道德行为的能力方面下功夫。