教师专业发展：熟练掌握教学技能对师范生的实习成功的限制与压力

教师专业发展是把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，逐渐达到专业成熟的境界。教师个体专业化过程表现出一定的阶段性，每一阶段的核心问题的解决对后续阶段都有很大的影响。^[23]

（一）“非关注”阶段

这是指正式进入教师教育阶段之前的阶段，可以一直追溯到他的孩提时代。从教者在这一阶段很难说有从教意向，更谈不上专业发展意识，但这一阶段对后来的正式进入从教领域的影响却是不容忽视的。在“非关注”阶段所形成的某些人格特征和能力、对教师形象的认识、积累的“前科学”的教育教学知识、形成的一些“教育信念”会一直迁延到其正式执教阶段。如一位教师是这样回忆童年的：

一天中最美好的时刻便是老师讲故事的时候。我凝视着她的一举一动，聆听她说话时的发音。回到家里，我就玩学校里的过家家游戏，我一丝不差地照着老师的样子把她讲给我听的故事再原原本本地讲给想象中的小朋友听……虽然这是多年以前的事了，但至今记忆犹新，因为我知道这位教师对我意味着什么。

研究表明，在这一阶段形成的与教师专业能力密切相关的能力（语言表达能力、交往能力、组织管理能力等）为以后正式执教打下了一定的基础，见表4-3。

表4-3　中学优秀教师各种专业能力形成时间的分布^[24]

许多教师都感到自己是在学着自己以前的教师在从教，他们储存了许多在做学生时的活生生的课堂场景。研究表明，师范生已有的观念会成为他教师教育学习内容的过滤器，有些观念成了接受新观念的障碍，使他们难以或有保留地接受新的、更为合理的教育观念。对师范生带入教育专业学习阶段的潜在教育观念以及“前科学”的教育类知识，教师教育者并未觉察或觉察不充分，而师范生本人也处于无意识状态。这是当前教师教育的一大盲点，导致教师职前教育理论不被吸收，师范生大多限于对教学行为的简单模仿。

（二）“虚拟关注”阶段

这一阶段反映的主要是就职前的师范学习阶段的发展状况，包括实习期在内。这时的师范生因为其学生身份，所接触的中小学实际和教师生活带有某种虚拟性，即使在实习期，也只是实习教师。他们最关心的是学科知识，对教育理论学习比较空泛并且很少与未来专业发展发生联系，师范生的自我发展意识淡薄。其专业活动范围仅限于特定领域，较少参与教学专业活动。当前，师范生在先前教育观念的影响下，认为教学专业活动只是某些特殊技能、技艺层面的活动，而师范生的理论学习阶段所参加的有限的专业活动也多限于“教师基本功比赛”，如“三字（钢笔字、毛笔字、粉笔字）一话（普通话）”、教学口语、教具制作等，而将专业活动中创造性的一面排除在外。这样培养出来的教师只能是满足于技能、技艺熟练的“教书匠”。

师范生在经过实习后，专业发展意识会有所加强。原有的教育信念受到冲击，意识到自己知识、能力等方面的欠缺，感到理论学习阶段并没有为自己充任教师做好准备，开始重构自己的教育信念，对自己的专业结构合理性进行反思，并试图重构自己的专业结构。但由于时间紧迫，只能在“速效”的教学技能上有所发展，而把专业结构的实质性改善寄希望于未来。不过，这种由于熟练掌握教学技能而获得实习成功的师范生，入职后其专业发展反而会因此而受到限制。(www.xing528.com)

（三）“生存关注”阶段

这一阶段是初任教师阶段。这一阶段的教师面临着来自生活和专业两方面的压力。在师范教育阶段形成的教学理想在日常课堂生活现实中很难得到实现，对学校生活环境难以适应。在这一非常态的教师发展时期，教师的自我专业发展意识虽然较强，但所指向的内容主要是“生存”技能——集中在专业态度和动机方面，难以过多地顾及专业知识和能力的发展。这一阶段是教师专业化的关键期。美国有研究指出：一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能有重大影响，而且要持续数年；会影响到整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度；也确实影响教师是否继续留在教学岗位的决策。在“生存关注”阶段的离职率在40%左右，任教两年内教师的离职率与任教十年内的离职率相比“不成比例”的高。经过现实的冲击后，教育信念也有所变化。在职前培养阶段，师范生的教育态度是趋向于理想、进步、自由的，而在“生存关注”阶段，其态度会朝着相反的方向转化，变得愈加保守和传统或主张控制。在学生观上，由先前的学生中心倾向转到专制倾向，当他们采用民主的教学方式遇到困难后，会很快做出调整。在教学观上，认为教学只是一种知识传递过程，教师讲述知识，学生记忆知识。

为了克服这一阶段的现实冲击，他们急于找到维持最基本教学的求生知识和能力。他们努力维持课堂纪律、激发学生动机、处理学生个别差异、评价学生作业、与家长建立联系等，这些教学实践，一定程度上实现了原来学到的理论知识与教学实际的“结合”；或求教于有经验的教师，或独自通过“试误”“从做中学”等方式度过这一阶段。

（四）“任务关注”阶段

在度过了初任期后，决定留任的教师逐渐步入“任务关注”阶段。这一阶段是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期，由关注“生存”技能转到更广泛的专业发展上来，为了更好地完成教学任务以获得职业阶梯的升迁和更佳的外在评价。从“生存关注”到“任务关注”的过渡是有一定条件的。这个阶段的教师不再在多种职业之间犹豫而把注意和精力集中在教学专业上，有管理妥善的班级和满意的师生关系，掌握了一整套行之有效的教学技能，与同事保持密切关系，恰当处理工作需要和家庭需要之间的关系。进入这一阶段的教师，逐渐发现仅仅“教书”是不够的，心中必须有学生，教的内容必须适应学生的现有水平和需要。此时的学生观在一定程度上回到职前阶段的学生观。原来的知识“灌输”教学观逐渐改变为让学生理解教学内容。不过此时还只是在教学方式、方法方面的变更，教学目的限于知识学习的认识没有发生根本变化，如果能得到“名师”指点，学生观和教学观的改变会相对较快。就教师知识结构的改进来看，在前一阶段关注课堂纪律维持方面的知识和能力之后，教师的专业学科知识和一般教学法知识成为发展的重点。教师的教学目标由“灌输知识”转向增进知识的理解时，理解教材的角度也要产生变化，但这一过程十分缓慢。如果这一时期给教师提供强化专业学科知识学习机会，并保证教师对学科知识的持续学习则对教师专业学科知识的发展十分有利。

与前一阶段相比，本阶段的教师其专业态度较为积极稳定，至少从心理上接纳了教学工作，决心为此做出自己的贡献。在自我专业发展意识上，以教师职业阶梯作为自己成长的路线。能自觉寻找各种教师专业发展活动，如阅读教育报刊、与其他教师交流、参加进修等。

（五）“自我更新关注”阶段

这一阶段的教师其专业发展动力转移到专业发展自身，而不再受到外部评价或职业升迁的牵制。他们有意识地自我规划，以谋求最大限度的自我发展。这一时期的教师以自信和从容为其特征。经过一番努力后，已全然掌握了教学机智和课堂管理策略，从而更加关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习，教的内容是否适合学生等。与“生存关注”期只能关注眼前的问题（如当天的教学活动安排、某一个学生或某一节课等）不同，这时能对问题予以整体、全面的关注。

“自我更新关注”阶段的教师，在学生观上，不仅认识到学生是自己工作的对象，而且是学习的主人；在教学观上，不仅让学生理解教学内容，而且鼓励学生去发现和探索，不仅帮助学生学习知识，而且使学生获得多方面发展。教师知识结构发展的重点转到了学科教学法知识及其在教学实践中的应用上来，教师不再把专业学科知识作为重点。同时，教师个人实践知识进一步拓展。个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。教师在“自我更新关注”阶段拥有了个人实践知识，标志着教师专业发展的重大进步，意味着教师开始了有自己个人特点的专业知识结构的构建，在探索、形成富有“个人特征”的知识结构。这一时期的教师大多能够保持一种开放的心态，接纳新的教育思想和观念，为我所用。