形式教育论与实质教育论探究-《教育原理》

（一）形式教育论

形式教育论也被称之为训练理论，其理论基础主要是官能心理学。官能心理学则来源于“心灵实体说”，把心灵看成是异于物质的实体，心灵这个实体生来就有各种官能，官能是心灵进行一定活动的能力，心灵的各种官能可以通过训练而得到发展。德国启蒙学者提顿斯（J.N.Tetens）创立了心灵官能的三分法：理解、感情和意志。这个三分法被康德所运用并流传于世，到18世纪末，公认的官能被概括为知、情、意三种。知又具体包括记忆能力、推理能力等。形式教育论作为一种教育价值取向，是在长期的教育理论与实践中形成和发展起来的。概括起来，形式教育论的观点主要有三个方面：一是教育的任务在于训练心灵的官能，要发现那些能够最有效地训练学生各种官能的心智练习；二是教育应该以形式训练为目的。在教育中灌输知识远不如训练官能重要，如果人们的官能由于训练而得到发展，任何知识随时可以吸收。知识的价值在于作为训练的材料，即便学习的内容被遗忘了，却仍然留下一种永久的、更有价值的效果——官能的发展；三是学习迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果，通过一定的训练，心灵的官能就能得到发展，就能迁移到其他的学习上去。

形式教育论作为一种教育价值取向，渊源于古希腊、罗马，形成于十七世纪，盛行于十八九世纪，在今天仍然能在教育理论中看到其深深的烙印，其代表是洛克、裴斯泰洛齐、赫斯特等。洛克属于形式教育论者还是实质教育论者在教育学史上是有争议的，但洛克在《关于理解的指导》这本小册子中，提出了大量的形式教育观点：“我们生来就具有几乎能做任何事情的官能和能力，这些官能和能力至少能使我们超过容易想象得到的地步。但是，只有通过对官能和能力的操练，才会使我们具有做任何事情的能力和技能，使我们达到完美状态。……正如练习使身体强健一样，练习也会使心灵得到发展，即便那些看来自然禀赋极高的人，也是操练的结果，是通过重复行动而达到这种高度的。”^[34]洛克尤其注重数学这门学科，认为没有什么学科比数学更有利于培养推理能力了，因为数学是在心灵中养成严密推理习惯的一种有效的途径。裴斯泰洛齐认为，智育的最高目的是发展学生的心智，而“智力要进行思维”，所以发展心智，也就包括发展思维能力，主要是“思考的能力”和“判断的能力”。^[35]“小学教学的主要目标不是掌握知识或技能，而是发展和增强心灵的能力。”^[36]赫斯特认为，最有价值的知识，是人们在认识世界时形成的七八种基本的和逻辑上独特的认识性知识形式（forms of cognitive knowledge）。在他看来，任何教育的最终的和基本的成分，在于传授知识的形式，教育的中心目的是向学生传授主要的思维形式。学习语言时，重要的是语法而不是内容本身。

（二）实质教育论

实质教育论也被称之为“滋养理论”，其理论基础主要是联想主义心理学。联想主义心理学认为，所有知识都是由感觉开始的，一切心理现象都是物质运动的结果，并用联想来阐述心理活动过程。在感觉和联想的作用下，人们形成观念，简单的观念联合形成复杂的观念。实质教育论作为一种教育价值取向，概括起来也可归结为三点：一是教育在于提示适当的观念来建设心灵，心灵有赖于观念的联合，是经验的产物，教育的主要任务是以观念充实心灵的内容。二是教育应该以实质为目的。教育不在于重视课程和教材的训练价值，或知识教学促进学生能力发展的作用，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值，使学生获得丰富的知识。三是必须重视课程和教材的组织，心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴，课程和教材的组织和程序直接影响心灵的组织和程序。

实质教育论作为一种教育价值取向，其产生和发展源远流长，兴盛于19世纪，其代表是赫尔巴特、斯宾塞、索尔蒂斯等。赫尔巴特高举教育心理学化的旗帜，在其观念心理学基础上提出了系统的教育理论。他认为，心本来空无所有，心作为实在在与环境的相互作用过程中产生各种观念，观念是人的心理活动的最简单的基本要素，人的全部心理活动是观念的聚集与分散。赫尔巴特提出了“意识阈”和“统觉”概念，认为人的意识中原来杂乱地存在着无数观念，在意识阈的作用下，有的观念沉降于意识阈之下而成为下意识，而有的观念则由于其力量存在于意识阈之上；相近的观念相互作用结合形成观念体系即统觉团，在统觉作用下，观念体系不断吸收新的相近的观念而发展变化。在赫尔巴特看来，教育的目的不在于训练官能，而在于提供适当的观念来“充实心智”。赫尔巴特重视兴趣并把兴趣的多方面性作为教学内容的基础，他把兴趣分成六种：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。由此学校要开设与兴趣相关的各种课程，如物理、化学、数学、逻辑、文学、唱歌、语言、历史政治及神学等，强调系统的科学文化知识的学习和掌握，强调知识的整体。在教材组织和教学阶段上，赫尔巴特也特别重视新旧观念的联合，强调系统知识的学习。因此，赫尔巴特的教育理论在历史上也被称之为“主知主义教育理论”，充分体现了其实质教育取向。正如前文所言，斯宾塞从知识实用价值角度出发，强调教育应当为完满生活做准备，提供给儿童以各种生活所要的知识，特别是科学知识。索尔蒂斯在与赫斯特的论战中，批评赫斯特认知的结构和抽象的形式，从而忽视了实质的内容。他认为在陈述有关掌握认知性知识这类教育目标时，应把更多的注意力放在技能和缄默的知识上（tacit knowledge）。以学习语言为例，不能只重视语法和语汇，而应注意第一流的文学作品这个语言宝库。

（三）形式教育论与实质教育论评析(www.xing528.com)

形式教育论和实质教育论都是一定历史的产物，其产生、盛衰都有其客观的社会条件。形式教育论的产生根源在于文艺复兴后人们对于人的理性的重视，而机械力学的发展影响着人们的思维，人们惯于从机械作用的角度思考人和社会，从而孕育了形式教育论的理论基础——官能心理学的出现。随着科学技术功能日益突显，实质教育论则应运而生。

形式教育论和实质教育论作为教育理论本身，早已成为历史。然而，就实质教育论和形式教育论的本质——知识与能力的关系而言，它们始终以各种形式若隐若现存在于教育理论与教育实践中，是一个具有普遍意义的教育价值取向。毫无疑问，即使在历史上，极端的、绝对的形式教育论和实质教育论者也是不存在的。斯宾塞在谈到各种科学在教育过程中所具有的知识价值的同时，也谈到它们还具有“训练价值”，但他的基本倾向却是鲜明的。他说：“我们很可以肯定，在获得那些调节行为最有用的各类知识中就包含了最适宜于增强能力的心智练习。假如需要一种培养来取得知识，又需要另一种培养来做心智练习，那才是不符合自然的巧妙节约的原则。”^[37]赫斯特在与索尔蒂斯的论战中也承认，注重形式内容可能会降低实质性知识的重要性。他认为，知识的形式方面和实质方面必然是交织在一起的，在获得知识的同时，必然也就掌握了形式所包含的内容。但他确信，学生要获得的是某些广泛适用于各种学科的一般原理和思维方式的知识。正如英国的亚当斯在《教育理论的演进》一书中所指出的：“……当今，几乎没有人再会愿意取这两种极端的理论。我们大家尽管对这两种理论或多或少地抱有偏见，但都会乐意承认，真理必须在这两种理论的相互协调中去寻找。”^[38]

在教育学史上，最早对形式教育论和实质教育论做系统分析和调和的要数德国的第斯多惠。他在《德国教师教育指南》中指出：“教学可以有两种倾向：或者是想要学生知道一定的教材，给他以知识和技巧，使其成为他的不可剥夺的财产；或者是通过教学希望发展他的能力。在第一种情况下，所追求的是实质的目的，在第二种情况下，所追求的是形式的目的。”^[39]当然，这两个目的之中应有一个占优势地位：先强调形式目的，后注重形式目的；小学重形式目的，中学重实质目的。然而，把形式教育和实质教育看成是一种直线关系，强调在能力发展基础上去掌握知识，正如“在掌握知识的基础上培养能力”一样，是不确切的，在无形中从形式逻辑的角度区分了知识和能力的先后、高下。相比之下，英国的怀特海似乎更为辩证地看待这一问题：“没有一门课程只给学生一般陶冶，而另一门课程只给专门知识。为了普通教育目的而学习的学科，也就是专门地去学习的专门学科；另一方面，鼓励一般智力活动的方法之一就是培养一种专门的爱好。你不能把一件无缝的学问外套割裂开来。”^[40]

能力是人顺利完成某种活动所必须具备的心理特征的总和。能力和知识是密切联系的，一方面，能力是在掌握知识的过程中形成和发展起来的，这是一个动态过程，是一个螺旋上升过程；另一方面，掌握知识又是以一定的能力为前提的，两者互为条件。教育作为有意识的以影响人的身心发展为目的的社会活动，必须同时兼顾到学生知识掌握与能力的发展，在引导学生掌握知识的过程中培养学生的能力。在知识经济时代，在终身教育模式下，我们有理由强调在教育过程中注重学生一般能力发展，引导学生学会学习，在精选终身学习必备的基础知识和基本技能的基础上，使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习的过程。一个不合格的教师奉送真理，一个合格的教师则教人发现真理。

个人本位论与社会本位论、科学主义与人文主义、形式教育论与实质教育论是在教育目的的确立过程中三对基本的教育价值取向，不同的教育价值取向会影响教育目的的确立。三对教育价值取向是从不同的角度提出来的，但它们之间存在着内在的联系，一般而言，倡导个人本位论者，大都倾向于人文主义和形式教育论；而崇尚社会本位论者，则大都倾向于科学主义和实质教育论。