教育史学研究的前沿成果

群体化趋势也是未来教育史学研究发展的一个基本走向。教育史学研究的群体化主要指研究对象的群体化，研究主体的群体化和学科建设的群体化等。

首先是教育史学研究对象的群体化，即由研究个体走向群体。过去教育史研究的重心在个体，以研究精英人物为主，主要研究教育思想家、教育管理家和教育活动家的思想和行为，不注重对群体和团体的研究，导致教育史学朝着畸形的方向发展。而自20世纪20年代法国年鉴学派将社会史纳入到研究领域之内后，史学界开始关注对社会群体的研究，将研究的视线从个体转向了群体，研究重心下移。正像费弗尔所说：“历史是社会群体的舞台。”^[40]一方面，因为教育活动中的人，应该是复数的人、动态的人，在教育历史变迁中除少数精英人物起作用外，作为群体的人也在积极参与和推动教育的发展历程，因此有必要研究群体的教育思想和行为；另一方面，未来文化教育的发展趋势犹如西班牙当代教育史学家佩尔·索拉（Pere Sola）所说，“正朝着两个方向在前进：一是与罗哈纳（Luhanian）的《地球村》的说法相应的普及化运动；二是重新发现社会群体、社团、民族的文化教育根源”^[41]。这种普及教育的发展趋势要求教育史研究者在未来的研究中，将研究的焦点从个体转向群体或团体。从这两方面看，未来教育史研究的对象必须实现群体化，要加大对群体的研究力度，使教育史学走下圣坛步入民间。

其次是教育史学研究主体的群体化，即由单打独斗转向群体合作。这主要是由于未来教育史学科所涉及的范围愈来愈广，尤其是在构建大教育史学的过程中，摆在教育史学研究者面前的研究领域更加广泛，研究任务更加艰巨。可以说上下数千年、纵横几十国的教育发展历程均进入了我们的研究视野，仅凭一人之力难以对付所有国家、所有时代、所有专题的深入研究，这就需要形成研究群体，组建研究团队和研究机构，由单打独斗转向群体合作，从麻雀战转向阵地战，从而达到最优的效果。此外，从教育史学科建设的角度来讲，需要研究者形成群体，实现研究主体的群体化。因此，佩尔·索拉强调：“要记住，没有‘科学社团’或‘专业性群体’就不能形成学科。我们应扪心自问，是否在教育史领域也是如此。”^[42]这说明欧美教育史学研究者已经意识到研究主体的群体化，对于教育史学科建设亦具有十分重要的作用。(www.xing528.com)

再次是教育史学科建设的群体化，即力争将教育史学科建构成为学科群，真正成为大教育史。通过对教育史学的学科性质、学科功能、学科地位、研究方法与学科危机的反思，教育史学研究者可以清醒地认识到自身所存在的关键问题之一就是学科力量单薄，学科沟通空间狭窄，仅与历史学和教育学联系稍多一些，而与其他人文社会科学的联系非常少。这就注定了教育史学科一步步走进了狭小的天地，进而失去了学科自身的活力。社会对教育的更加重视，这就使得教育成为与民众密切相关的事务，同时成为人们天天关注和议论的焦点，这样教育无形中成为渗透到社会各个角落、无处不在的一项事业。这样的发展趋势就要求以教育发展状况为研究对象的教育史学，必须联合和组织由众多学科研究人员构成研究队伍，从而形成学科群，对日益宽泛的研究客体进行广泛的研究。由于教育史学研究涉及历史学、教育学、哲学、心理学、社会学、文化学、宗教学、民族学、人类学、人口学、考古学、语言学、文学、统计学、政治学、经济学等多个学科领域，因而不同社会科学研究人员之间合作的可能性是客观存在的，这就为教育史学研究者组建跨学科的研究队伍提供了必要性和可能性。对此，新史学的首倡者、法国第三代年鉴学派代表人物勒高夫指出：“我们的学派性越来越弱。我们是一个群体，有着共同的观念基础；我们又是一个运动，我们希望它继续存在与发展。”^[43]他所说的同样适用于大教育史学，我们教育史学在未来的学派性将不断淡化，更多的是要与众多的人文学科联合组建学科群体，真正建构大教育史学，以实现教育史学科的群体化。使教育史学研究群体能够开展多线索、多中心、多视角、多侧面、多层次、多维度的大教育史研究，以此为学科重组的切入点，焕发未来教育史学科新的生机和活力。