早在20世纪50年代，德国历史哲学家斯宾格勒和英国的历史学家汤因比就提出打破“欧洲文化中心论”，倡导文化的多元化，他们所创立的学派被称为“文化形态史观”。在这种文化多元论的导引下，欧美各国历史学界和教育史学界均出现了研究理论和方法的多元化倾向。特别是继法国年鉴学派之后，于20世纪70年代以来兴起的“新史学”，极力倡导借鉴其他自然科学和社会科学的理论和方法，力求历史研究趋于多元化和灵活化。受其影响，欧美教育史界也出现了多元化的研究取向。法国当代教育史学家安多旺·莱昂说过，“新史学”潮流必然影响到教育史学者的研究趋势，这种趋势可以概括为：史学家的兴趣领域得到了拓宽；主题历史法取代叙述历史法；多视角考察和分析教育历程；研究主体与研究成果的关联等。[26]结合国外教育史学的发展趋向，笔者认为我国教育史学科研究的多元化，主要包括研究者理论知识的多元化、方法手段的多元化、对象领域的多元化、成果形式的多元化等方面。
第一，研究者理论知识的多元化。美国新史学家H.E.巴恩斯（H.E.Barnes）提出，“历史是关于人在社会环境条件下发展的记录”，如果研究者不具备人类学、社会学、人口学、经济学、政治学、法律学、伦理学、心理学、心态史、文化史、科技史等多学科的知识和理论，“就不可能对这种记录作出合理的解释”。[27]教育史学研究者要实现传统教育史学向新教育史学的转型，就必须具有多学科的基础知识和基本理论。只有这样，才能开阔研究视野，扩大涉猎范围，使研究成果更加多样化。第二，研究方法的多元化。教育史学应该借鉴和学习新史学的研究方法。新史学十分注重跨学科研究方法的应用，主张历史研究与其他社会科学、自然科学相互渗透、相互借鉴。在交叉与渗透的过程中产生了一些边缘或交叉学科的研究方法，如心理史学、比较史学、计量史学、历史人类学、口述史学、叙事史学、影视史学等。英国当代史学家巴勒克拉夫说过：“历史学家们在社会科学中发现了一系列概念和各种类型的新研究方法。他们是愿意接受这些概念和方法的，因为他们对自己的传统研究方法已经深感不安。至于这些概念是来自社会学、人类学，还是来自经济学，那是无关紧要的。重要的是探索这些概念使历史学家在自己的研究工作上增加新内涵的可能性有多大。”[28]法国年鉴学派的创始人之一费弗尔创造性地运用心理学的方法去研究人类群体的心态，在欧洲开创了心态史研究的先河。他采用心态分析的方法，深入揭示了德国马丁·路德时代人们的精神风貌和社会心理。法国历史学家拉布卢斯首次将经济学领域的计量分析法运用到具体历史研究中，在史学界创立了计量史学。教育史学界应当像历史学界一样，力求通过借鉴与引入其他学科的研究方法，进而创立教育史学的最新研究方法，以此来实现研究方法的多元化。第三，研究对象领域的多元化。英国当代史学家汤因比，倡导打破传统“欧洲中心论”，他认为在人类发展的6000年历史上，曾出现过21个文明，之后又增加了波利尼西亚文明、爱斯基摩[29]文明、游牧文明、鄂图曼文明、斯巴达文明等“停滞发展的文明”，共26个文明，后来又增加到37个。他认为，各种文明之间具有“亲属关系”，而且是“价值相等的”，主张将这些文明均作为历史的研究对象。受此启发，教育史学也要不断扩大研究的视野和领域，实现研究对象的多元化。譬如，中国教育史研究，不仅要注重汉族教育史的研究，而且要关注各少数民族教育史的研究；不仅要研究儒家的教育思想史，而且要研究佛教、道教、伊斯兰教、基督教、藏传佛教等其他宗教教育思想史；不仅重视官办教育的研究，更要注意对民办、商办、合办等教育史的研究。外国教育史研究，不能只注重研究欧美发达国家的教育史，也要研究不发达国家和地区的教育史。努力将研究的领域扩大，使之向多元方向迈进。[30]在这方面我们教育史学界应当向美国当前的史学界学习和借鉴。近二十年来，美国史学界力求研究对象和领域多元化，开辟了不少新的研究领域，就像美国当代历史学家G.希梅尔法布（G.Himmelfarb）所说：“月经初潮史应该和君主政体史同等重要”，而“米老鼠比富兰克林、罗斯福对于理解20世纪30年代更为重要。”[31]教育史学也应该像美国史学那样，将研究的视线更多地投放到从来不被关注的下层民众。第四，研究成果形式的多元化。教育史研究的多元化还表现在其研究成果表现方式也要多元化，不仅要有教育通史、教育断代史、教育专题史、教育国别史并存的新格局，而且要出现教育内部史与教育外部史、教育具体史与教育抽象史、教育专题史与教育问题史并举的新局面，还要学习与借鉴国外的教育史学表达形式，以求实现线性教育史学与多维教育史学、叙事教育史学与功能教育史学、现象教育史学与展望教育史学[32]并存并重的局面。多样化的表达方式，还有利于引导研究者步入研究的新境界，使教育史改变过去那种死板单调、千篇一律的成果表现方式，进而出现形式多样、生动活泼的研究局面。(www.xing528.com)
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