重构学科体系以强化主体意识

教育史学科之所以出现危机、陷入困境的一个根本原因就在于研究者缺乏主体意识，学科体系不够健全，研究脱离实际，内容陈旧，思想僵化，不仅不能服务于当今教育改革和发展的需要，而且难以满足人们的求知需求。面对21世纪激烈的科技和教育竞争，教育史学科不能因循守旧、消极等待、坐以待毙，必须重新振作起来，正视困难，面对挑战，积极强化研究者的主体意识，努力重构教育史学的学科体系，使之更加合理，以便更好地为教育改革和发展服务。

教育史学科能否走出困境，创造辉煌，最关键的就是确立和凸现教育史学研究者的主体意识，强化教育史学研究人员的主体性和自觉性，从而充分展示教育史学科的自身特色。因为历史学家的主体意识是史学研究的灵魂，有主体性参与的史学研究成果是有灵性的、鲜活的，没有主体意识的历史会成为没有生机和活力的死的历史，所以当代世界著名史学家H.霍尔本（H.Holborn）说：“历史事实本身是死的，只有在史学家的心中才会复生，它们是总的发展过程中的一部分，而这个发展过程我们是亲自参与的。”^[17]教育史学毕竟是研究者作用于教育历史客观历程的过程，所以在教育史学的研究过程中不可避免地掺杂着研究者的主体意识，正像当代美国史学家R.比林顿（R.Billington）所说：“无论史学家多么专心致志于纯正的真理，那种真理却永远无法掌握，因为任何两个学者都不会用同一双眼睛观察过去，也不会用同一张嘴说出他们的见解。每个人在写下的每一行中，无不下意识地反映出他的信念和偏见。”^[18]如此说来，教育史学研究者的主体意识就显得尤为重要。既然每个研究者所写的教育史各不相同，这就需要强化和规范每位研究者的主体性，使之在新世纪能够反映时代的呼声，体现国家和民族的意志，以此实现教育史学研究的旨归。“教育史学”研究者的主体意识，首先要突出“教育”的本性，要时刻以“教育”为中心，开展多学科研究，尽量避免失去教育的特性；当然要体现史学的共性，以一种历史责任感和使命感对待历史事实的客观性；还得有自己的“学”，即努力建构自己的理论体系，以防被边缘化和异化，时刻突出自己的学科特色。在树立研究者主体意识的过程中，教育史学界要转换思维模式，从过去传统的治史思维中解脱出来，树立大教育史观，紧跟时代的节拍，以全新的理论思维审视与思考教育史发展历程。同时，改变研究者自暴自弃的消极观念，调动全部积极的因素，以主动适应、积极参与的主体意识，开拓教育史学研究的新领域，使新世纪面世的教育史研究成果，成为有血有肉的、充满思想内涵的、能指导现实教育发展的论文和著作。教育史学界同仁只有把握机遇，迎接挑战，奋力拼搏，才能更好地担当起新世纪赋予我们的伟大历史使命。

每一个时代，人们对教育历史进程的认识都是依其所处时代的要求和所出现的问题的不同而不同的。我们之所以不断重写历史的内容和历史的含义，其根本原因就在于我们要求历史回答的问题以及在历史中寻求的价值标准是随着时代的改变而改变的。因此，每个历史时期的教育史研究都应有侧重点。过去的教育史学内容主要研究人物的教育思想、国家的教育制度及正规的学校教育，但现在我们正处在一个改革、一体、多元的新时代，迫使我们不仅要对有益于改革的教育历史经验及思想加以关注，而且要更多地留意教育发展史上各项改革的合理原因、功能作用、后果影响及补救措施等问题。而且，随着社会发展整体化趋势的增强，教育已不再被视为社会中孤立存在的一分子，而是一个国家的综合国力的重要组成部分，是整个社会发展的基础工程，因此教育史学科在内容上必须打破过去的思想史、制度史的传统模式。不仅要研究教育家具有哪些思想，同时还要研究他们为什么会有那样的思想，社会上哪些因素导致了教育家产生如此的思想，他们的思想对教育实践产生了怎样的影响；不仅要研究教育制度内容和状况，还要挖掘该制度产生的社会根源、思想根源，以及该制度在实施过程中所遇到的种种问题；不仅要研究教育内部的事情，而且要探讨与教育相关的社会生活的各个方面和各个领域，以真正拓宽教育史学研究的空间。这就需要我们教育史学界重新构建学科体系，以适应21世纪的教育和社会发展的新形势。(www.xing528.com)

关于教育史学的学科体系问题，早在20世纪30年代，有的学者就已经有所思考。新中国成立之后，特别是20世纪80年代以来，有更多的研究者开始关注这一问题，只是由于思考问题的标准不同，所以出现了各种各样的学科体系构想。有代表性的教育史学的学科体系构建模式主要有三种：一是高时良的“三层次说”；二是杜成宪的“二分法说”；三是周洪宇的“二层次三领域说”。第一，高时良将教育史学科分为：（1）低层次，即限于教育史内部的结构，如高等教育史、职业教育史、秦汉教育史等；（2）中层次，教育史与其他学科交叉，如教育训诂学、计量教育史学等；（3）高层次，是从哲学思辨的高度对教育史学进行理论探讨，如教育史方法论研究等。^[19]这一体系构想的突破点在于将教育史学方法论研究纳入学科体系之中，使学科体系在完整性得到了补充。然而，这种分法三个层次的界限往往难以划分和把握。第二，杜成宪将教育史学科分为“实质研究”与“形式研究”两大部分，“实质研究”之下又分为“内部史”与“外部史”两大部分，“内部史”之下则分为制度史与思想史两部分，而制度史与思想史的表现形式则为通史与专史两类。该学科体系和结构的设想有一个显著的特点是有较高的概括水平，基本上将现实的中国教育史研究的各个领域、各个分支对号入座、各得其所了。^[20]然而，也有不尽如人意之处，如仅仅将教育史分为教育思想史和教育制度史两个层面显然是不合适的。第三，周洪宇将教育史学的学科体系分为“两个层面”：“具体的教育史学研究”和“抽象的教育史学研究”。“具体的教育史学研究”主要是指对教育历史发展过程中的具体历史现象进行的实证性研究。它主要通过教育历史事实之间的具体联系，描述教育历史在各种因素的相互作用中，向前发展的活生生的教育历史过程。具体分为“三个领域”：教育活动史、教育制度史、教育思想史三个部分，其学科的表现方式有教育通史、教育断代史和教育专题史等。“抽象的教育史学研究”是对教育史认识过程的形式与规律的研究，具体包括“三个领域”：教育史学史研究、教育史学理论和方法研究、教育历史哲学研究。^[21]这个体系构想的创新之处在于将作为教育思想史与教育制度史中介的“教育活动史”单列出来，使得学科更趋完善；还有将对教育史学理论作专门的最高层次研究的“教育历史哲学研究”首次列入学科体系之中，亦是一个首创。由于时代在前进，学科在发展，教育史学的学科体系构建模式只能适应于某个特定的时期，因此，很难设计出一个永远完美的永不过时的学科体系模式。这些教育史专家从不同的视角、以各自的标准对教育史学科体系作了各有特色的构想，为教育史学研究者指明了努力的方向，为将本学科建设成为与时俱进、日臻完美的教育学科作出了积极贡献。