美国女性教育史的重要研究进展

“美国女性教育史”分为广义和狭义两个方面。广义上的美国女性教育史涵盖了美国女性教育的一切史学。狭义上的美国女性教育史主要指在女性主义思想指导下，由女性主义史学家或教育家为女性而写的女性教育的历史，其研究者和研究对象都是女性。笔者以20世纪60年代女性主义思想正式介入美国教育史学领域为界限，前后分别用“传统”和“现代”代表其发展的前两个历史阶段，即美国传统女性教育史和美国现代女性教育史。美国传统女性教育史是在早期自由主义的女性主义（Liberal feminism）的影响下出现的，初步呈现了“她史”（Her history）的女性教育历史叙述的雏形。20世纪60年代以来，由于女性主义内部阵营的分化，美国女性教育史分别在晚期自由主义女性主义和激进主义女性主义思想影响下，由“女性教育批判派”（Female Education Criticism）和“女性中心论派”（Female Centralism）相继作为史学叙述主体而发展出的具有“性别史”（Gender History）特色的美国现代女性教育史学形态。20世纪90年代以来，美国女性教育史学在后现代女性主义理论的影响下开始发生转向，呈现了“普遍史”（Universal History）的美国后现代女性教育史学形态。笔者对传统、现代和后现代三个不同历史时期的美国女性教育史研究不仅仅是基于显性的历史分期的考虑，更重要的是，女性主义思想在不同的历史时期的多元化呈现将成为本研究的一条隐性线索。

（一）“她史”——美国传统的女性教育史

亚里士多德对性别问题的看法为女性主义的批判提供了一个相对明显的目标，因为亚里士多德认为“自然不会徒劳造物”，要根据事物的功能确定事物的本质。这里的“自然”是分层次的，正如对男人和女人的关系，这是一种自然的统治和自然的从属的关系。亚里士多德认为女性本质上是无能力的、无资格的。柏拉图也只是表面上的“女性主义”，尽管他认为生理结构不应该是命定的，生物学上的性别差异不能决定每种性别参与更广阔的社会秩序，但是男性至上主义在柏拉图的著作中频繁出现。希腊理性主义非常强调“男性—女性”的分级，女性主义对于传统的研究主张以一种批判现实主义的精神解释这种性别化的现象。^[14]

18—19世纪早期的自由主义的女性主义率先展开了对美国教育史学的批判。18世纪自由主义的女性主义的核心思想是“平等教育”，19世纪自由主义的女性主义则转向“平等的权利和经济机会”。早期的自由主义的女性主义主要从道德和审慎的角度界定理性，然而无论从道德还是从审慎的角度界定理性，自由主义的女性主义都认同一个公正的社会允许个人发挥其主体性，实现自我，因而提出“权利高于善，必须优先考虑”的口号。^[15]总体来说，自由主义的女性主义的基本观点如下：第一，提倡理性、质疑传统的男性权威；第二，注重公正和机会均等，认为女性受压迫的根源在于缺乏公正竞争和受教育的机会；第三，反对关于女性的传统哲学思想，即在理性上女性比男性低劣。^[16]

托马斯·伍迪是早期自由主义的女性主义思想的主要代表人物，她于1929年出版的《美国女性教育史》是一本具有“她史”特点的著作。第一，撰写历史上的杰出女性的教育以及她们在重大历史事件中的政治作用，将女性作为一个新的主体，纳入已有的史学研究范畴中，完成了一部浩大的“填补史”（History of filling）。第二，竭力挖掘一切有关女性教育的新史料，包括官方史料和未经筛选的大量的二手史料。基于女性的生活，从女性的视角出发，向史学领域中既定的概念发起挑战，为史学研究开拓了新的思路。第三，基于女性生活的结构和女性文化的特点，力图使女性教育史从传统的史学框架中脱离出来，以探讨形成女性主义思想的根基。这种“她史”的撰写方式无疑肯定了美国女性教育史的科学性，确立了它在史学界的地位，通过拓宽史料来源，挖掘有关女性教育的崭新史料，运用直线进步史观审视美国女性教育的历史，称颂女性教育在历史变迁中的进步性和能动性。另外，通过填补女性教育史的空白，有力地反驳了史学界对于主流史学没有女性自己的历史的刻板印象，不仅重塑了美国女性教育的历史，更催生了很多新的史学研究领域。

但是，早期自由主义女性主义指导下的美国女性教育史也有其不可避免的缺陷：第一，以生理性别作为分析范畴，无疑人为地将男性和女性割裂开来进行研究，这种研究是片面的，无法真正找到男女不平等的根源；第二，“填补史”只能简单地将女性教育史置于既定的研究框架之中，对现存的以男性为主导的教育史学或补充、或批判，实质上无法跳出主流史学的研究范畴，很多女性教育史学仍是从男性的角度来审视的；第三，直线进步史观过分称颂了美国女性教育的历史是女性不断获得进步和解放的过程，没有看到女性在获取解放的过程中遇到的阻碍，因此，无法客观地对历史做出公允的评价；第四，早期的自由主义女性教育史学并没有将父权制、种族歧视和阶级霸权作为分析教育中两性不平等的工具，因此，自由主义女性教育史学陷入了矛盾中，这也为现代女性教育史学的确立构筑了逻辑起点。^[17]

（二）性别史——美国现代女性教育史

正如美国后现代女性主义学者朱迪丝·班尼特（Judith Bennett）在《历史问题：父权制与女性主义的挑战》（History Matters：Patriarchal and Challenge of Feminism）一书中指出：“女性史与女性主义史不能画等号，女性主义史学家应该写女性主义史学，因为女性主义是女性史在美国得以生存和发展的精神支柱，削弱了女性史中的女性主义，无疑是抽取了它的骨髓，否定了它的存在价值。”^[18]“现代”视阈中的美国女性教育史学将女性主义理论作为指导思想，开始了深入的社会性别史（Gender History）研究。

“现代”（modern）一词蕴含两种含义，一种表现在有形的物质方面，意味着积极性和前瞻性，主要是指技术的进步和创新。另一种是否定大于肯定的含义，意味着反对中世纪的思想褊狭、教条主义以及对权力的限制。因此“现代”的视阈是一种人类对自身的胜利或是对特权者的胜利，其胜利的道路不是知识发展的道路，而是社会冲突的道路，这一现代性不是技术、财富不断增长的现代性，而是实现真正的民主（反对贵族统治和精英统治的民众统治），人类自我完善的现代性以及人类自我解放的现代性。^[19]现代性（modernity）是20世纪后期西方哲学广泛关注的概念，尤尔根·哈贝马斯（Jürgen Habermas）将现代性理解为一个新的社会知识和历史时代，而米歇尔·福柯（Michel Foucault）则批判了哈贝马斯的观点，认为现代性是一种态度，而不是一个时间概念。“所谓态度，是指与当代现实相联系的模式，一种由特定人民所做的特定的选择，一种行为和举止的方式，一种归属关系并将它表述为一种任务。”^[20]按照福柯的解释，现代性观念的核心是“理性”与“主体性”，用康德的话解释即认识的可能性不再被视为客体方面，而是存在于主体的理性能力之中。^[21]近代哲学家笛卡尔的“我思故我在”鲜活地为福柯现代性的两重维度奠定了哲学基础，一是“自我反思”（self-reflection）成为现代性的理论基础和方法论意义，也预示着一种思维方式的转换。二是“主体性的发挥”，这标志着主体的人成为了现代性研究的中心，将人提到了一个至高的位置上。

福柯的现代性哲学为美国女性教育史的现代转向（modern turn）提供了思想根源。20世纪60年代是美国女性教育史学“传统”与“现代”分野的时代，也是美国女性教育史学范式发生变革的时代。这种转型的原因既有史学潮流的外在动因，也有传统女性教育史学的内部困境：第一，美国的修正主义教育史学（Revisionist History of Education）认为，在女性主义的第一次浪潮中，女性虽然获得了平等的受教育权、选举权和工作权，但是女性实质上的性别不平等并没有改变，家庭与社会中女性的性别刻板依然存在。因此，史学家需要从社会文化中反思这种实质上不平等的根源，于是，社会性别史成为现代美国女性教育史学的典型范式。第二，传统的美国女性教育史学的辉格传统（the Whig tradition）过分强调直线进步的史观，忽略了历史中的消极和倒退的部分，显然已不能客观地反映历史的真相。20世纪60年代以后的美国进入了一个社会科学的新时代，社会科学各个领域的繁盛为美国女性教育史学方法论的发展提供了可能的选择，学科之间的相互融合成为历史趋势，社会科学理论也被引入教育史学领域中。此外，这一时期，专业史家纷纷参与到教育史学研究中，专业史家的参与带动了教育史学研究领域的扩展和教育史学研究思维的转换。以上种种都预示着在传统女性教育史学内部将有一场剧烈的变革。第三，自我反思凸显了女性主体的意义和价值。传统的女性教育史学作为填补史，依然将女性视为他者和从属的地位，在两次女权运动的召唤下，女性开始“自我意识觉醒”，她们要彻底摆脱这种依附的地位，“自我”便成为理论知识和实践知识在内的知识学的第一原则和先决条件，于是女性中心论派将“自我”发展到极致，将女性放在历史研究的中心地位。在现代性的视阈下，史家们对于传统美国女性教育史要么进行温和的修正，要么加以激进的改革，在传统美国女性教育史的基础上，运用女性主义的理论，沿着温和与激进两条路径展开对现代女性教育史的重塑。

美国著名的政治学教授希拉·爱森斯坦（Zillah Eisenstein）在《自由主义女性主义的激进的未来》（The Radical Future of Liberal Feminism）中预言：“自由主义女性主义并未过时，它甚至还可能有激进的未来。”^[22]现代视阈中的美国女性教育史是女性主义介入教育史学并运用女性主义理论分析教育史学的产物。这一时期，女性主义理论内部产生了分化，一种理论是由早期自由主义女性主义发展而来的，以“批判”和“修正”为特点的自由主义女性主义，围绕着“男女平等对待还是区别对待”这个问题，要求将女性从附属的生理性别角色中解放出来，批判性别主义对女性的歧视。另一种理论强调性别制度是造成两性之间不平等根源的激进主义女性主义。围绕着“生理性别与社会性别是有差异的”的论点，从表面的生物结构差异研究转向深层次的性别意识形态研究，为批判父权制、解构二元论、重新理解差异与平等以及性别本质主义提供可能。

在两种女性主义理论的指导下，传统的女性教育史的现代转向开始沿着两条路径展开：一条是“女性教育批判派”（Female Education Criticism）引领的温和的改良主义道路，强调学校加强了美国社会的阶级、种族、性别分层，摒弃了传统女性教育史的辉格传统，认为女性教育史学的发展不完全是直线进步的过程，在讴歌女性教育史是一段文明进步的历史的同时，也要意识到历史中性别主义的存在，因此，学校不仅是限制（limit）也是解放（liberate）了人性。于是，女性主义教育批判派史家纷纷将“隐性课程”（hidden curriculum）的内容添加进托马斯·伍迪（Thomas Woody）所谓的“学术课程”范畴内，强调运用社会性别的分析范畴来分析教科书、教师行为、课外活动、咨询活动以及学校自身的组织行为。另一条是由“女性中心论派”引领的激进的改革道路，认为应该将女性的思想、观点、兴趣及行为放在历史的中心位置，认为一切进步的教育史观都是值得质疑的。女性中心论派史家尤其强调女性“自主性”，这个概念指出了女性是历史的发起者和创造者，而非牺牲品和受害者。总体来说，现代视阈中的美国女性教育史在传统女性教育史学的基础上更加深入研究了社会性别、阶级和种族等问题，从社会结构中找寻性别从属和性别压迫的深层原因。(www.xing528.com)

吉尔·凯·康威（Jill Ker Conway）是自由主义的女性主义教育批判派的代表人物，芭芭拉·米勒·所罗门（Barbara Miller Solomon）是激进主义女性主义的代表人物，她们从各自的立场出发，或批判或修正，将女性教育置于社会结构的框架中，将政治、经济、文化、宗教、性别和阶级等多种因素综合起来剖析社会改革和发展，书写一部性别史。第一，将女性作为历史的主体或中心进行研究；第二，研究社会性别差异，撰写社会性别历史、强调运用社会性别，父权制的分析范式来分析美国教育历史中女性教育实质性不平等的根源；第三，将社会性别研究政治化。社会性别是由社会、经济、政治、文化等因素形成的，因此要书写性别史就必须更新观念，向传统的文化以及其他社会机体做斗争，只有将人类的历史经验看成一个整体，通过研究不同的社会机体的相互作用，才能寻找到女性受压迫的根源，个人的就是政治的；第四，史料的选择主要围绕着问题分析展开，以传统女性教育史学的史料为基础，精选了原始史料和部分二手史料，在史料的选择和运用上更加贴近研究主题，也更精确；第五，现代美国女性教育史学模式走向综合，试图通过综合恢复历史学的自主性。主要表现在研究方法上主要运用多种因素综合叙述的方法以及新社会史学常用的计量史学的方法。通过调查问卷和数据统计，对女性教育史学走向综合做了初步尝试。研究视野上修正了传统的辉格史学乐观主义的颂扬进步和聚焦精英女性的模式，转而提出“整体的教育史”不仅要记录进步也要记录倒退，不但要记录教育机构的发展也要记录教育机构的被剥夺。因此，以整体教育史观为指导，采用将女性的内心愿望与外在阻力结合，将显性史实与隐性史实结合，将机构史、女性史和性别史结合，将历史叙述取向和问题分析取向结合，将专题史与编年史结合的撰史模式。

美国女性教育史在经历了“女性主义教育批判派”（Feminist Educational Criticism）和“女性中心论派”的修正和改革之后，伴随女性主义思想影响的迅速扩大，尤其是20世纪70年代以来美国“女性研究”的兴起，很多大学纷纷开设女性学和女性研究的课程，这说明女性主义已经全面进入学术领域，女性主义学者努力树立起学院派的地位。^[23]从自由主义女性主义到激进主义女性主义，尽管女性主义内部流派纷呈，但是他们都没有走出二元对立的思维模式，即西方传统学术是建立在男性理性的基础上，是包含性别偏见的，是排斥女性的，女性研究的目的就是通过知识立场的改变，能够建构一种真正解放的社会。然而，如果按照激进主义女性主义教育史学家的观点，将女性看成一个整体，并将其放置在历史研究的中心位置，这无疑忽略了女性群体内部的差异性，忽略了女性受压迫和不平等遭遇的不同方式，忽略了形成这种压迫和不平等的种种社会以及文化环境，势必将性别史研究引向脱离实际、非政治化的方向。尤其在多元文化和全球化的时代背景下，现代美国女性教育史学遭遇了后现代的挑战，这也为美国女性教育史后现代转向提供了逻辑起点。

（三）普遍史——后现代的美国女性教育史

后现代主义理论家齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）指出：“文明的缺憾源于压抑，即人们在获取某些安全的同时，却失去了自由；而后现代性的缺憾源于自由，即人们在得到日益多的自由的同时，却失去了安全感。”^[24]海德格尔（Martin Heidegger）的回答是“每一种主义都是一种误解并且是一段历史的死亡”。^[25]琼-弗朗索瓦·利奥塔（Jean-Francois Lyotard）认为，“后现代”绝不是和现代相断裂的一个崭新时代，它并不是在现代之后，而是现代的初始状态，而这种状态也是川流不息的。“后”字意味着从以前的方向转向一个新的方向。^[26]后现代主义在很多方面都离经叛道：主张自我表现，蔑视社会认同；主张非理性和潜意识的作用，反对理性和逻辑；主张无政府主义，反对权威；主张多元论，反对一元论；主张相对主义，反对绝对主义；主张解构主义、解释学、描述现象，反对本质主义；主张个体主义，反对国家意识和群体意识。^[27]

后现代女性主义学者在她们的写作中纷纷摒弃了“菲勒斯中心论”（Phallocentrism）^[28]的思想，对于女性受压迫的情况，拒绝承认拥有一种无所不包的解释方法，这无疑对后现代女性主义教育史学的发展提出了新的要求，即多元化、多重性和差异性。后现代女性主义影响下的教育史学不能忽略两个问题。第一，不能忘记女性在历史变迁中的双重角色——“受害者”和“能动者”。在父权制下，女性倍受压迫和剥削，但女性也在不停地进行抗争和改革，尽管女性主体性的发挥不一定能改变父权制在美国社会中的地位，但是她们的努力对父权制的发展起到了一定的阻抑作用。第二，要充分认识到女性群体内存在的差异性和文化多元性。社会性别只是女性存在的一个部分，不同阶层、不同背景、不同地缘、不同信仰和不同文化下的女性遭遇是不同的，只有充分挖掘女性内部的差异性才能全面把握女性史的全貌，才能书写一部女性的普遍史。

后现代视阈中的“普遍史”有两层含义：一是基于差异的分析，寻求单一性别整体历史活动的思考，更大程度上综括单一性别身份的差异，从而实现单一性别史的丰富和完善；二是寻求对人类整体历史的实践和哲学的思考，包括从时间和空间上对全人类历史实践活动的考察以及对人类整体历史活动进行规律总结。笔者认为，后现代视阈中对美国女性教育史学向普遍史转向的构想，既基于现实也超越现实，从21世纪以来的很多史料中可以发现，基于差异分析范式的单一性别史研究，尤其是对女性普遍史的研究已经初步形成，无论从最初尝试运用差异分析范式的芭芭拉·米勒·所罗门还是成熟地综合运用差异范式的琳达·艾森曼，不仅意识到差异范式在女性教育史学研究中的重要意义，还发展成了在差异基础上的综合。但是，普遍史的第二层含义，旨在全球史的背景下发展两性融合的教育史学，仍是一种理想和构想，或者说是未来美国教育史学发展的趋势。

20世纪80年代以来，很多女性主义教育史学家在后现代女性主义思想的影响下，开始对女性内部差异问题进行研究。在研究中史学家们发现，女性主义理论一方面过分重视白人中产阶级女性共同受压迫的经历，难免形成女性的本质主义的模式，从而忽略了工人阶级和黑人女性的历史；另一方面，也是以欧洲为中心的，忽视和低估了第三世界和殖民主义环境对女性生活的影响，普遍主义和本质主义的路径恰恰遮蔽了女性内部种族、民族以及阶级的差异。那么如何处理这些差异？如何看待各种形式的压迫的相互作用？又如何更好地进行理论建构、使所有的黑人和白人女性都能获得正义？后结构主义和后殖民主义理论给了后现代女性主义教育史学家以启示，“公民身份”理论的运用彻底解决了女性主义史学家面对差异和本质主义中的困境。

以美国教育史协会前主席琳达·艾森曼（Linda Eisenmann）为代表的女性教育史学家，正是在后现代主义女性主义思想的影响下，将美国女性教育史学转到了一个崭新的方向。其特点主要表现在以下几个方面：第一，否定宏大叙事，强调微观史学，反对对性别、种族、民族和阶级作宏观分析。第二，反对本质主义的二分法，提倡多元、差异的分析模式。第三，重视话语即权力的理论。艾森曼将美国女性教育史学方向从“社会”转为“话语”，提出了一个新的解释视角：话语就是一切，文本就是一切，历史就是一套修辞的文本。后现代女性主义从福柯关于权力的解读中获得启示，即权力不是被占有的而是在运行的；权力的运作方式主要是生产的而不是被占有的；权力是自下而上的而不是自上而下的。艾森曼认为，女性中心论派和女性主义教育批判派都没有能够摆脱权力的压制模式，都把权力视为由某种机制或群体占有的东西，因此，她反对将女性和男性的领域划分为“家庭领域”和“公共领域”，女性并非隶属于家庭领域，她们也可以进入劳动力市场，履行其公民职责。第四，强调边缘和中心的互动、整体与部分的互动，最终走向综合。艾森曼彻底颠覆了中心和主流，将那些被历史隐藏和忽略的边缘人、她者、底层女性与白人中产阶级女性综合在一起研究。实际上，这也说明在全球化的时代背景下，后现代女性主义史学家更加强调以一种整体的方法论和历史观对女性教育史进行研究，综观艾森曼的史学著作，如运用百科全书的方式编著的《美国女性教育历史大词典》，可以看出，她并不是反对理性和还原论的，而是整体的、综合的、多元的和系统的进行史学研究。

综上所述，传统、现代和后现代的美国女性教育史学并不是简单的历史时期的划分，而是从女性主义哲学的视角对不同阶段美国女性教育史学发展规律的总结，在对立与统一、分离与融合之中似乎可以预测，女性主义的最终使命是使这三个历史阶段的美国女性教育史走向一个更大的融合。在全球史的背景下，研究者已从零星的史学著作中初见了融合的端倪，也有学者开始预测美国女性教育史未来发展趋势和研究范式。无论如何，有一点是可以肯定的，“合而不同”是激励更多学者对美国女性教育史进行不懈研究的重要动力。

（诸 园）