个案研究是社会学研究中定性研究的重要方法，是对“单位事件、现象或社会单位所进行的密集的、整体性的描述和分析”[101]。城市教育史研究大量采用个案研究的方法。美国城市教育史学通常采用个案研究方法，一般多是研究一个城市或两三个城市的教育变革状况。美国教育史家维努维斯基斯认为，关注单一的城市社区会导致对不同类型的城市和工业发展模式比较的失败。这种比较的失败导致难以区分城市发展的影响和社会一般变迁的影响。[102]英国教育史家麦卡洛克认为，英国城市教育史研究拥有了一系列的关于分析教育供给和城市社会关系的动力的研究，但缺乏系统性和综合性的研究。[103]澳大利亚学者克里·维姆斯特（Kerry Wimshurst）和戴维认为，建立在单个城市基础上的结论的概括性令人怀疑。[104]总之，个案研究可以为进一步比较和理论建构提供基础，但个案研究无法得出概括性的结论，不能检验理论。同时，城市教育史研究强调了各个城市地区的独特性，但忽视了对所有城市有同样影响的社会和经济趋势。
个案研究对于欧美发达国家地方分权制的教育行政管理体制而言具有一定的适用性。因为各个州、各个城市的教育政策不同，因此各个城市的学校教育的发展历史也具有不同的特点。通过个案研究，可以深入地研究各个城市的学校教育演进情况，研究也更深入、更系统。另一方面，个案研究因其注重对个别事件或现象的描述和解释，而不能得出概括性的结论，更无法推广研究结论。为了弥补个案研究的不足，目前美国城市教育史研究已经开始了区域研究的尝试。鲁里在《城市化与教育：美国城市中教育发展的区域模式，1900—1910》（Urbanization and Education：Regional Patterns of Education Development in American Cities，1900—1910）中运用了区域研究方法，认为在东北部和中西部地区基础上得出的关于城市学校的结论与南部城市基本上没有共同之处。[105]戴维·N.普朗克（David N.Plank）、理查德·K.思高齐（Richard K.Scotch）和珍妮特·L.甘伯（Janet L.Gamble）选取了分布在东北部、中西部、南部和西部的94个城市，将这些城市在1890至1920年的人口规模、人口增长率、人口构成、学生的入学人数、城市学校聘用的教师和管理者数量作为变量进行统计分析，归纳了进步主义时代城市学校变革的普遍原因。[106]英国教育史家麦卡洛克认为英国城市教育史一方面需要加强与教育史的联系，另一方面城市教育史的研究需要在考虑英国背景的基础上开展更全面和系统的研究。[107]
除此之外，西方城市教育史研究还面临理论基础有待加强的问题。城市教育史家在研究时，需要有深厚的理论基础，以驾驭城市学校教育发展历程中诸多复杂的问题。教育史家在城市教育基本问题的概念和一致性上有待达成共识，如城市的概念界定、城市教育史的界限问题等。以城市的概念为例，有的学者认为城市代表了文明与美德，有的学者认为城市充满着问题，到处是犯罪、暴力与腐败，但究竟什么是历史研究对象的城市，却还没有一个令人满意的说法。在城市史学科中，存在两种城市概念：一种“是传统的、方志式的、行为化的和封闭的，城市被看成是一个独立的变体”；另一种是“更现代的，城市的概念被看成是开放的和动态的，被解释成一个相互依赖的变体”[108]。城市的概念在不同时代的内涵也是不同的，如哈里·詹森以奥斯卡·汉德林对前工业与现代城市的区分为例，指出城市史研究必须把前工业的城镇和现代城市区分开来。[109]此外，城市教育史家还面临学术研究与实践的关系问题，需恰当处理好历史研究与政策服务之间的关系。(www.xing528.com)
总之，城市教育史研究是20世纪60年代以后在西方发展起来的新的教育史分支学科，或者说是新的教育史学研究领域。它具有跨学科和不确定性等特点。跨学科意味着城市教育史研究可以综合运用其他学科的研究方法和概念；不确定性意味着城市史研究的领域会随着时代的变迁和教育史家关注的热点而不断地转移和扩展。城市教育史研究的这些特点需要研究者科学地对待。
（邬春芹）
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