受人类生态学结构功能主义分析逻辑的影响，长期以来，西方城市教育研究倾向于将城市教育的起源与主要发展因素归因于现代生活的集权化（如民族国家的出现、工业的发展、文化的普及）。这些特点使得城市教育史学家重视分析教育的结构而忽视教育行为。他们关注城市生活的结构因素，尤其强调现代教育调整的集权化趋势，将教育与经济、政治、智力等宏观结构的进化与教育联系起来。教育史家对社会结构分析得多，如城市教育系统中的科层制、集权化和专业化，但对个人选择和意识研究得少。
城市教育史家既要关注城市学校外的社会结构，也要研究学校、教室内发生了什么。城市教育史家要超越原有的结构研究，超越对宏观政治和经济的研究，超越对制定规划的精英的研究，转向重视经验研究、重视不起眼的鲜活的社会背景和过程的研究、重视对改革者的意识的研究、重视对普通民众的教育经历的研究。为了实现上述目标，教育史家既要将城市概念化为物质环境和精神环境，也要将其概念化为文化和心理环境。美国教育史家芬克尔斯坦认为城市教育史学可以朝向下列三个方向开展研究：首先，关注城市和作为学习者的儿童之间的关系，将文化和心理的维度注入传统的教育史学关注的方面（传统史学关注大众教育的起源和发展，作为社会变迁工具的教育的研究，作为社会变迁工具的教育的角色研究）。其次，城市和社区的培育，目的是引入新的研究方法。研究者可在城市教育史学研究中关注下列两个方面：学习者和学习的关系，教育在社区形成和变革中的作用。最后，城市教育和人类潜能的培育，目的是揭示新的研究主题。它提醒城市教育史家关注人类意识和人类潜能的进化，政治敏感性的培育，身份认同的形成，创造力和智力的培育。[97](www.xing528.com)
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