克里巴德课程史学的隐喻话语|教育史学前沿研究

《斗争》一书主要研究1893—1958年美国课程理论发展历程。在克里巴德看来，在20世纪前半叶，美国社会有四个利益集团即人文主义者（humanist）、发展论者（developmentalist）、社会效率论者（social efficiency educator）和社会改善论者（social meliorist）竞逐美国课程的控制权。19世纪末，《十人委员会报告书》倡议以学术性科目对所有学生进行通识教育，此乃人文主义者的兴盛期。尔后，社会效率论者以科学主义课程在20世纪前20年兴盛。其后，发展论者则以“设计教学法”和活动课程盛行于20世纪前期。到了30年代，社会改善论者因其批判性的社会科课程被广泛采用而昂首前行。随着对生活适应课程的批判，人文主义者在50年代短暂复兴。为支持一项课程改革政策或举措的顺利开展，意识形态彼此不同的四大利益集团可能会达成短期联盟。其结果是上述四大利益集团由冲突逐渐走向妥协，使得美国课程最终呈现出“混重”（hybridization）的发展态势。^[53]

在《斗争》一书中，克里巴德以河流（stream）隐喻来表达1893—1958年的美国课程史。在河流隐喻的新视角下，美国课程的历史变迁得到形象的表达，即借助河流系统各组成部分作为一种具体熟悉事物，使得相对抽象的课程历史进程得以具象认知。其中，河流隐喻系统包括支流、干流和河流运动状态等。品读《斗争》一书关于河流的内在意蕴，可以窥见不同意识形态的四大支流的流动变化，以及汇聚了四大利益集团课程主张的河流干流的辩证发展趋势。

（一）干流与支流：美国课程思想变迁的隐喻表征

同一水系中的河流有干、支流之分。一般而言，直接流入海洋或内陆湖泊的河流称为干流。流入干流的河流称为支流，其中，直接汇入干流的河流称为一级支流，汇入一级支流的称二级支流，依次类推。^[54]换言之，支流在水文学上是指汇入另一条河流或其他水体而不直接入海的河流。

1.河流构成：美国课程思想的势力结构

在《斗争》一书中，克里巴德认为20世纪美国的课程发展是“汇聚不同支流的河流”（a stream with several currents）。“课程不断变化的现象最好被看作是‘汇聚不同支流的河流’，其中一条支流比其他支流力量要大。没有任何一条支流完全干涸。当气候及其他条件适宜时，其中力量弱的支流就会突显出来，其力量就会变大。唯有当特别适宜这条支流发展的条件不再盛行时，它才会式微。”^[55]不同的支流汇入干流，其不同的支流特性在干流中都混合起来，这样的干流还保留不同支流原本的性质。简言之，河流干流就形成了包含不同支流的一种混合物。另外，在《斗争》一书中，克里巴德主要用“主流”（mainstream）、“暗流”（undercurrent）和“地下河”（subterranean stream）来表示河流的不同支流，四大利益集团课程思想好比河流的四条支流。

在自然社会中，河流的力度往往受天气等环境因素影响。四大支流受到“天气和其他环境”的影响，时强时弱，强弱不一。首先，克里巴德以“主流”表示力量较强的支流。主流与暗流相对，常用于比喻事物发展的主要趋向。比如，在《史密斯—休斯法案》（Smith-Hughes Act）通过前曾有关乎职业教育发展方向的争论。杜威对职业教育国家援助委员会的法案提议进行了批判，社会效率论者则提倡《史密斯—休斯法案》以发展职业教育。《史密斯—休斯法案》的通过表明社会效率论者掌握着美国课程控制权。克里巴德指出：“虽然这次争论对悬而未决的法案争端没有产生很大影响，但是这次争论说明了在社会效率意识形态的主流之下，存在着一股细小的、代表反对力量的暗流。”^[56]

其次，克里巴德以“暗流”和“地下河”表示力量较弱的支流，比喻潜伏的社会动态和思想倾向，表示在美国课程控制权竞逐过程中处于劣势或蓄势待发的利益集团课程思想。例如，莱斯特·弗兰克·沃德（Lester Frank Ward）认为，20世纪的社会问题源于社会真正财富的分配不当，也源于文化资本通过学校进行的不平等分配，分配不公可以通过学校干预纠正。半个世纪后，乔治·S.康茨（George S.Counts）和拉格重新复兴了沃德的这个思想。他们把这些思想呈现给知识分子精英阶层，同时拉格把这些思想放进了其编写的教科书中，呈现给成千上万的学生。在克里巴德看来，“这种现象似乎解释了这么一个规律，即美国课程改革地下河的再度复兴源于这些思想及其适宜生存的社会和经济环境相互作用的结果。”^[57]这说明美国课程改革背后的思想兴衰受到社会和经济发展的影响，也说明社会改善论者的课程思想于20年代末蓄势待发。

2.河流运动：美国课程竞逐的历史驱动

干流抑或支流均存在河水的流动，这也是河流隐喻的组成部分。在《斗争》一书中，克里巴德使用了大量描写河水流动的词汇以生动表达相关思想。比如，克里巴德认为，社会效率论者以工业主义的逆势上涨（a rising tide）促使职业教育崛起。^[58]克里巴德把伯纳德·伊丁斯·贝尔（Bernard Iddings Bell）的《教育危机》（Crisis in Education）和莫蒂默·史密斯（Mortimer Smith）的《疯狂教学》（And Madly Teach）这两本书作为对20世纪中叶美国公立学校智力发展进行批判的涨潮（floodtide）。^[59]“逆势上涨”和“涨潮”都表现了一种蓄势待发的状态。

又如，美国教育研究协会第26届年鉴中的两卷《课程编制：过去和现在》和《课程编制的基础》致力于对“课程包含什么内容”问题达成共识。克里巴德认为，从年鉴来看，课程学界对这个问题虽继续保持分歧，但还是达成了一定的共识。“变化是明显的，开始于1924年的年鉴委员会在拉格的领导下齐心协力，促使这么多年流动（flow）而来的改革混乱达成一致性。”^[60]克里巴德想以“流动”来呈现河流干流的流动状态，反映出不同利益集团课程思想逐渐走向妥协。

河流隐喻并非只在《斗争》一书的某一处提及，而是在全书各处均有提及。河流隐喻涉及河流的各个组成部分，其在《斗争》中形成了系统结构。在分析完克里巴德的河流隐喻的具体运用之后，要思考两个层级问题：其一，克里巴德对河流隐喻的运用是否受到认知隐喻理论的影响，而不只是语言手法的运用。关于此问题，克里巴德关于隐喻的文章中有其受到认知隐喻学者影响的话语。其二，克里巴德的河流隐喻是否已经是一个比较系统的隐喻理论。

河流隐喻除了实现作品表达形式的生动形象之外，还蕴藏着克里巴德的书写奥秘。正是借助隐喻，克里巴德实现了其课程研究历史转向的一种新路径。河流隐喻包含的支流与干流，需要将水流梳理一二，以窥得水下的别样风情。克里巴德以“汇聚不同支流的河流”表征20世纪美国课程发展历程。其中，四大利益集团竞逐美国课程控制权，因势利导，其力量时强时弱，有主有次。代表四大利益集团的四大支流虽因环境因素，强弱不一，却源源不断，永不干涸。“汇聚不同支流的河流”，支流终将汇合成干流，混合前行。

（二）持续与消长：河流隐喻的美国课程势力象征

克里巴德以河流的四条支流来形象地表达持有不同意识形态的四大利益集团，认为它们在争夺美国课程控制权的过程中既有独领风骚之时，亦有韬光养晦之日，共同构建了20世纪美国课程史。

1.河流不枯：利益集团势力的历史持续

克里巴德指出，课程涉及知识的选择。^[61]课程的知识选择都是由社会信念、政治信条、专业期望、阶级忠诚以及经济动机的真实之人所作的决定。^[62]四大利益集团在19世纪末、20世纪初相继形成，有着不同的价值信仰和意识形态，并提出不同的课程改革主张。其中，人文主义者注重传统学科，并视学校为传递西方传统价值和文化遗产的机构；发展论者重视儿童自然发展顺序，并认为课程应该激发儿童的兴趣；社会效率论者强调教育应为成人生活做准备，而课程应该根据儿童将要扮演的成人角色进行分化；社会改善论者主张以学校作为社会改造的工具，来实现社会的公平与正义。19世纪末至20世纪中叶，四大利益集团的课程主张成为美国课程变迁的基本组成要素。依据克里巴德的河流隐喻，四大利益集团是课程改革的四条不同支流，每一次的课程改革都是由不同支流汇聚而成的河流干流。不同支流力量大小不一，却未有干涸之时。

艾伦·A.格拉特霍恩（Allan A.Glatthorn）在《课程领导》（Curriculum Leadership）一书中赞同使用河流隐喻来描绘过去百年的课程史，“以持续流动之个别河流来谈论它时而丰沛、时而微弱、时而分流、时而合流，或许更为适切且更有见地。”^[63]但是，河流是由不同支流汇聚而成的。格拉特霍恩和杰瑞·杰拉尔（Jerry Jailall）在《新世纪的课程》（Curriculum for the New Millennium）一文中指出：“数股支流的隐喻很贴切地描绘了课程是如何运动的，它流穿系统，时而涨潮，然后集聚力量且在动态的汇流处合流在一起。这一隐喻似乎比钟摆的陈腔滥调更有帮助，后者意指一种简单的来回运动。但是，河流隐喻意指在我们课程史中的任何特定时间，数股支流在流动着。在我们过去的一个时间点，某股支流的影响力是微弱的，尔后，它集聚了力量且变得强而有力。有时，这些支流广泛地分离，在其他时候，它们合流在一起。而且，某股特定支流的力量显然受到众多因素的影响，特别是复杂的社会和文化力量。”^[64](www.xing528.com)

2.河流消长：利益集团势力的历史变迁

19世纪末至20世纪50年代，四大利益集团课程主张并存，此消彼长，随着时间推移而变化。其一，支流流动性与其他支流的竞争相关。克里巴德认为，某一主流课程思潮的浮现与利益集团之间的竞争相关。^[65]在特定历史环境下失利的利益集团，待掌握课程主导权的利益集团逐渐式微时，便伺机夺取课程主导权。但每个利益集团重回主流时往往汲取其他利益集团的积极因素，不同利益集团的课程主张随着历史变迁而不断发展。以河流支流喻之，则表现为支流的流动发展。

其二，支流流动性与时代环境密切相关。克里巴德指出：“改革的命运深受当时社会和政治氛围的影响。”^[66]不同的时代有不同需求，为迎合时势需求，每个利益集团都会重新诠释其课程理论和主张。以人文主义者为例，当19世纪末古典科目遭到现代科目威胁时，查尔斯·W.艾略特（Charles W.Eliot）为了维系心智训练说，承认现代学科与古典学科地位相同，均具有形式训练的功能。20世纪初，现代课程改革的一个主要原则是实用性标准。此时，为回应时代重视实用性的需求，人文主义课程也成为人们职业教育中不可或缺的一环。于是，1918年《中等教育基本原理》把发展人的理性作为人们生活的七大功能性目标之一。^[67]

其三，随着时代环境发生变化，社会也会支持某一利益集团的课程主张成为主流。19世纪末，美国开始从传统农业社会向现代工业社会的剧烈转型，工业化和城市化迅速发展，美国科学管理运动大行其道。此时，人文主义者课程主张的声势逐渐式微，而博比特和华莱士·查特斯（Werrett Wallace Charters）等社会效率论者的课程主张成为20世纪初课程改革的主流。1929年，美国遭遇经济大萧条，30年代的经济低迷，促使拉格和康茨等社会改善论者的课程主张成为显学。美国加入第二次世界大战后，爱国主义兴起，人们热切希望社会复归稳定，社会改造思想黯然失色，社会效率论者倡导的生活适应教育开始盛行。50年代，受美苏冷战气氛的影响，提倡学术性课程的人文主义者重新成为主流课程思潮。由上可见，无论是利益集团主动发展以迎合社会需求，还是时代发展环境适合利益集团发展，不同利益集团的势力是随着社会发展而变化的。以河流喻之，则体现为河流支流的流动性。

总之，四大利益集团之间的相互竞逐，以及时代背景共同促进了不同利益集团向前发展，犹如河流支流一样，不断向前流动，时而丰沛，时而微弱。

（三）批判与重构：河流隐喻的美国课程史观蕴意

在克里巴德看来，四大利益集团在20世纪前半叶各有引领潮流之时，但是任何利益集团都不会绝对地胜利或绝对地失败，而是形成一种松散的、不连贯的妥协，如同河流干流一般。

1.批评钟摆：美国课程循环史观的解构

大多数学者使用“钟摆现象”（pendulum swings）隐喻课程改革主张来回摆动的历史现象。“钟摆现象”隐喻弥漫着悲观色彩，认为课程改革除了反复做些调整之外其实一直在原地踏步，即停滞在钟摆的中点上。持钟摆观的学者无法保有对进步的憧憬。实际上，“钟摆现象”反映的是课程发展的二元循环史观。克里巴德批评了课程改革如钟摆般不断循环的隐喻。“就像一般人所相信的，教育改革注定要失败，另外，循环往复和钟摆现象在某种意义上或有道理，但却言过其实。我从来就不是这个格言的信奉者。”^[68]他认为钟摆隐喻过于简略，无法描绘出美国课程历史发展的真实面貌。

克里巴德以美国20世纪上半叶的课程变迁为例进行说明。20世纪初，美国社会的工业化和城市化迅猛发展，弗雷德里克·温斯洛·泰勒（Frederick Winslow Taylor）主张的科学管理运动弥漫着学术界。为了改变传统人文主义课程的浪费现象，使学校教育的运作更有效率，社会效率论者所提倡的课程主张成为主流。1929年开始的经济大萧条使得社会改善论者的课程主张开始兴起。二战爆发后，美国整个社会力图返回正常生活，强调为成人生活做准备而达成社会秩序稳定的社会效率论者重掌主导权，以倡导生活适应教育。然后，随着美苏冷战时期的到来，特别是1957年苏联人造卫星发射之后，转向关注美国与苏联的竞争，强调学术科目的学科结构运动成为主流。克里巴德反对以“钟摆现象”来解释这一段课程变迁现象，虽然“生活适应教育”所包含的教条有20世纪早期社会效率论者思想的成分，但其反学术的和反知识的信念是前所未有的。同样，学科结构运动的课程主张和艾略特及十人委员会建议不完全一样。^[69]这是因为学科结构运动虽然强调学术性课程，但是该学术性课程的提出是出于美国能赢得美苏争霸战争的考虑，蕴含了功利性的目标。

2.支流汇聚：美国课程混重史观的重构

在克里巴德看来，四大利益集团的课程主张成为20世纪美国课程改革的立论基础。同时，每一次课程改革皆非单一利益集团取得绝对支配权，而是四大利益集团相互争斗和妥协的结果。美国每一时期的课程改革好比汇聚多股支流的河流，不同的支流汇聚于河流干流之中，或成为主流，或成为暗流。在河流干流中，不同支流相互渗透前行。在美国课程发展的历史长河中，课程改革恰如湍流不息的河水，一波接着一波往前推进。“改革不是一件单纯的事情，它是一个结合了广泛努力的、若干高尚而有价值的以及一些误导的甚至应受谴责特性的混合词（portmanteau words）。”^[70]

持有不同意识形态的利益集团的课程主张为何会汇聚到河流干流当中呢？克里巴德认为原因在于四大利益集团在竞逐美国课程控制权的过程中既相互竞争又相互妥协。各个利益集团为能牢牢抓住课程控制权，不得不与其他利益集团达成妥协，课程理论的“混重”现象越发明显。“在历经半个世纪的改革之后，今天的美国课程是一种‘混合物’（patchwork）。”^[71]美国课程发展史上任何一次改革都有其独特性，我们不能只通过某一时期主流课程意识形态来分析课程改革现象，而应从改革现象中寻找其他课程意识形态的影子。“教育意识形态的钟摆现象模糊了这样一个事实，即某一历史时期并非由单一意识形态完全主宰。”^[72]

综上所述，“汇聚不同支流的河流”隐喻是克里巴德“混重”课程史观的形象表达。他认为，20世纪上半叶的美国课程史是一种螺旋式上升的历史运动，是四大利益集团课程理论混合发展的结果。因此，在考察美国课程发展变迁史时应打破“非此即彼”的二元对立思考模式。每一利益集团课程主张的再现并非简单重复利益集团原先的课程观点，而是从先前两个相互对立或相互斗争的利益集团课程主张中汲取知识经验，而使其立基于盘旋而上的新历史点之上。^[73]因此，应以“混重”史观来从事课程问题的解释，把握课程问题的本质。

总之，克里巴德的“汇聚不同支流的河流”隐喻，是其“混重”课程史观的书写表达。与“钟摆现象”隐喻所表达的二元循环史观不同，“混重”课程史观避免使用单一课程意识形态来分析课程历史现象，这是因为课程改革常是混合了各种相互冲突和矛盾的价值观或意识形态。

（李倩雯）