西方马克思主义教育史研究成果

在美国，“20世纪50年代美国史学界对于马克思主义理论还基本上一概排斥，是60年代的激进史学浪潮冲破了禁锢，不少激进史学家开始自称为马克思主义者。不管他们存在哪些缺点或不足，他们坚持自下而上的史学，重视工人阶级及其他下层人民在历史中的作用，有时甚至能够应用阶级斗争观点说明某些历史现象，这些都说明他们确实接受了一些马克思主义的思想和理论。从70年代后期开始，甚至有些不被认为是马克思主义者的史学家也对马克思的史学理论产生了兴趣”^[15]。美国史学界的这一变化影响了美国教育史学的发展。美国历史协会主席、教育史学家巴纳德·贝林在1981年底向该协会所作的致辞中说：“我们认为，历史极大地受到基本经济结构或‘物质’结构以及人们对此所做出的反应的制约，从这个意义上说，我们都是马克思主义者”^[16]。20世纪60—70年代，“新马克思主义”在美国盛行，美国教育史学界也受到“新马克思主义”的影响。“‘阶级’‘阶级压迫’‘意识形态’等成为新马克思主义教育史著作中常用的术语。他们还对官僚政治进行尖锐的批判，并指责资本主义美国的社会不平等所带来的教育不平等”^[17]。

加拿大马克思主义教育史研究主要表现在四个方面：其一，运用“社会控制”理论来重新解释教育史。凯茨移民加拿大后，积极将马克思主义关于社会控制、阶级分析的观点和方法传入加拿大。在《哈密尔顿的人民，19世纪中期加拿大西部城市：家庭和阶层》（The People of Hamilton，Canada West：Family and Class in a Mid-Nineteenth-Century City）中将研究的重点从教育家转向学生和他们的家庭，运用阶层分析的方法分析班级，发现19世纪中期统治阶级通过学校可以对普通人生活进行影响和干预。^[18]在凯茨等主编的选集《教育和社会变迁》（Education and Social Change）^[19]中，编者认为通过学校和其他教育机构，中产阶级将他们的愿望强加给下层阶级。他们关注社会阶级和阶级压迫，将学校教育作为社会控制的工具，利用学校制止和延迟社会改革。这部作品的基调充满了痛苦辛酸和悲观失望的味道，并且处处弥漫着对过去种种不平等现象的愤慨，其中最大的特点就是用深刻的意识形态色彩来进行教育史诠释。^[20]1977年，艾莉森关注“权利结构”以及他们如何通过“权利结构”来塑造公共教育。在艾莉森那里，学校作为调和等级的手段，关注国家对教育的控制权力。因此，艾莉森被认为是“社会控制论”的倡导者。^[21]而苏珊E.休斯敦（Susan E.Houston）将“社会控制论”与青少年犯罪和对新教育机构的需求联系起来，诸如学校和少管所，用以解释一些城市正在出现的教育问题。^[22]纳迪亚·艾德（Nadia Eid）认为研究教育史应运用社会阶层的分析范畴，他成功地运用了社会阶层的分析方法对19世纪的教育情况做了重新阐释。^[23]伊恩·罗斯·罗伯逊（Ian Ross Robertson）认为学校改革深受宗教和政治的影响和操控。^[24]而朱迪思·芬加德（Judith Fingard）则认为对于给予贫民教育机会，只是出于某种政治目的，例如在哈利法克斯教会机构和其他慈善家对贫困人的教育。^[25]事实上，在加拿大教育史学中运用马克思主义方法阐释教育史，他们更加关注和批判的是学校再造了社会和阶级的不公平，以意识形态作基础支撑，以“社会控制”为理论，扩大了教育史研究的领域。^[26]

其二，关注劳工阶级教育史和工人、少数族裔和种族为争取教育机会开展的斗争史。在加拿大，马克思主义教育史学家关注劳工阶级教育史和工人为争取教育机会开展的斗争史。《加拿大教育：历史记录》（Canadian Education：A History）一书共21章，其中有9章关注了这一主题。^[27]自20世纪70年代开始，一些教育史家开始对工业教育和土著居民教育失败的原因进行分析，例如E.布莱恩·蒂特里（E.Brian Titley）发表了《西部加拿大的印第安工业学校》（Indian Industrial Schools in Western Canada）^[28]；杰·巴曼（Jean Barman）发表了《英国哥伦比亚土著孩子的教育：不平等的学校教育》（Schooled for Inequality：The Education of British Columbia Aboriginal Children）。1988年，西莉亚·黑格-布朗（Celia Haig-Brown）出版了《反抗与复兴：印第安学校的生存》（Resistance and Renewal：Surviving the Indian Residential School）。1992年，保罗·班尼特（Paul Bennet）撰写了《1850—1930年安大略湖的印第安人工业学校：将印第安人赶出去》（Knocking the Indian Out of them：Indian Industrial Schools in Ontario，1850—1930）。通过这些个案研究，历史学家认为统治阶级通过学校和教育来控制和同化少数族裔、种族和劳工阶级进入主流文化，而这些群体，包括犹太人和斯堪的纳维亚人，他们为获取进入公立学校的权利不断和公共权威机构做斗争，尽管他们要面对各种各样的歧视面孔。

其三，关注民族国家教育体系的形成，探讨国家与其庶民或市民（公民）之间、社会阶级之间、男性与女性之间的获得的权力关系，及其对大众教育体系的形成所具有的意义。布鲁斯·柯蒂斯（Bruce Curtis）在《教育国家的形成：1836—1871年加拿大西部》（Building the Educational State：Canada West，1836—1871）和《真正是人们选择的政府吗？重新审视加拿大西部教育与国家的形成》（True Government by Choice Men？Inspection，Education，and State Formation in Canada West）两本书里，柯蒂斯利用福柯的话语理论和国家形成理论和葛兰西的霸权概念及其对国家在教育中的作用的论述来分析加拿大教育国家（educational state）的内部权力的分散。他认为统治阶层通过学校教育，能够调节社会中的不公平。通过教师培训和考察、教育实践以及课堂纪律，培养了学校和其他教育机构对于政府的忠诚，而在这一过程中，学生、教师和父母所发生的变化，并不是按照他们自己的兴趣所改变的，而是政府通过教育强加给他们的。^[29]其四，运用家长和家庭形成的理论来理解民族国家教育形成。查德·加菲尔德（Chad Gaffield）在《19世纪加拿大的劳动和学习：家庭再生产的不断变化过程中的儿童》（Labouring and Learning in Nineteenth Century Canada：Children in the Changing Process of Family Reproduction）中，尝试运用家长制和家庭形成的理论理解民族国家教育的形成。

澳大利亚马克思主义教育史学的兴起有两个主要的外在因素，一是来自于北美修正主义教育史学的影响。20世纪70年代中期，北美修正主义理论和方法开始影响澳大利亚教育史学界。^[30]起源是凯茨的博士生伊恩·戴维（Ian Davey）到澳大利亚阿德莱德大学（The University of Adelaide）访学，他将凯茨的修正主义教育史学的理论和方法介绍给澳大利亚教育学者，吸引了众多教育史研究者。在他的指导和帮助下，阿德莱德大学成立了修正主义教育史学项目，形成了阿德莱德群体（the Adelaide Group），也被称为阿德莱德学派（the Adelaide School）。1979年，该群体公开发表了第一篇论文：《19世纪南澳大利亚资本主义和工人阶级学校》（Capitalism and Working Class Schooling in Late Nineteenth Century South Australia）。在此文中，戴维和库克（P.Cook）向澳大利亚教育史学者介绍了“社会控制”理论在教育史研究中的运用状况。^[31]帕拉·米勒（Pavla Miller）受其影响，在《学校教育和资本主义：南澳大利亚教育和社会变迁，1836—1925》（Schooling and Capitalism Edcuation and Social Change in South Australia，1836—1925）中首次尝试运用马克思主义的方法研究教育史。随后，米勒以此研究为基础，对南澳大利亚学校中的阶级冲突进行了相关研究。另一方面是来自于英国马克思主义教育史学的影响，而对北美修正主义的观点进行了批判。如鲍勃贝·森特证明了修正主义的理论过度强调统治阶级通过控制公立学校系统来实现对人民的管理和控制，这样的解释与澳大利亚教育历史发展不相符合。^[32]在进一步推动运用阶级分析方法方面起了重要作用的是杰弗里·帕廷顿的《两个马克思主义和教育史》一文。该文引起不同专业的背景的学者对教育史研究的广泛兴趣。帕廷顿认为，澳大利亚教育史家主要是利用马克思主义的理论和方法来分析19世纪后半期南澳大利亚教育变化的历史，其观点可以概况为以下几点：（1）义务教育是中产阶级控制工人阶级的工具；（2）义务教育的课程，无论是显性课程还是隐性课程，都是受中产阶级的意识形态所控制的；（3）通过劳工运动给予义务教育的支持只是阶级背叛的一种形式；（4）逃学和毁坏教室是工人阶级抵制中产阶级意识霸权的一种武器；（5）私立学校、教会学校主要提供给工人阶级的孩子；（6）不平等的学业结果是教育不公平的明显标志。^[33]马金森认为，布迪厄的“文化资本”可能在澳大利亚并不适合，因为与法国相比，澳大利亚并没有稳定的阶级文化，世袭的文化更多的是处于从属地位。^[34](www.xing528.com)

20世纪70年代，法国教育史学家开始关注社会学家的研究，认为社会学为教育史研究提供了新的研究方法和新视野。他们运用社会学的研究方法和模式重新阐释学校教育的发展。马克思在探讨经济制度运作过程中指出，每一种社会生产过程，同时也都是一种再生产的过程。法国许多研究者引用马克思的再生产理论（Reproduction）来批判学校教育的不合理，指责学校已经成为统治阶层（Dominant Class）的知识、经济、权力、意识形态的再生产工具，课程与教学则是再生产的社会劳动分工，其目的旨在合法化现行的社会运作机制，维系社会既存的统治关系，以保障优势阶层的利益。正如前文所说，当加拿大马克思主义教育史学家对“社会控制”理论着迷时，在欧洲，尤其是法国，“阶级”“社会分层”“社会流动”和教育的关系成为教育史家关注的重点。20世纪70年代末，大量的书籍和论文运用马克思主义的方法讨论的是欧洲的精英阶层、社会结构和高等教育之间的关系。

在战后的德国，教育史研究呈现明显的马克思主义取向。1956年，由27位民主德国教育史学家联合撰写的《教育史》，至1976年已经再版12次，印刷超过10万册。该书是民主德国教师培训的标准教材及官方指定教材，从中可清晰地看出战后民主德国教育史学的马克思主义特征。这本书有着三个目标：（1）为马克思主义的社会培养社会主义的教师，提供一个建立在预先设定的正确的意识形态下的教育史；（2）教育史学是展示马克思主义辩证发展过程的一个学术领域；（3）在所有事实都得到了正确检验的情况下，找到和使用被中产阶级教育史学家们忽视的资源、文件和作品。马克思主义史学在联邦德国的发展及所取得的成就对联邦德国20世纪60—70年代兴起的教育社会史学产生了很大的影响。一批教育史学家从不同的侧面研究教育社会史，他们特别重视将教育和阶级、工人运动、19世纪的工业化、家庭、工作和业余生活、社会地位的升降、社会不平等斗争和革命等社会历史现象联系起来进行研究。在研究方法上，他们综合了传统马克思主义的历史唯物主义方法、现代化方法、韦伯的理论、社会不平等理论以及其他方法。京特·莱维（Guenter Lewy）指出，这种新的批判教育学和教育史“从马克思主义及法兰克福学派那里受到很多启发，多运用马克思主义和新左派的思想和方法来研究20世纪60—70年代德国的教育”^[35]。

综上所述，西方马克思主义教育史学家提出了有别于传统教育史学的理论和方法，主要表现在以“自下而上”的视角研究教育史，研究对象由传统教育史学的精英人物转到下层人民尤其工人阶级群众的教育史。他们通过在广泛的社会背景下重新分析学校教育，建立学校与家庭、国家、文化、经济和社会的变化之间的关系，努力在解释教育史的框架中慎重、自觉地关注假设、理论和方法，集中研究教育体制的形成与发展，推动教育史从战前缺乏活力的死水中回归到历史学的主流。

（周 采 武翠红）