教育史学前沿研究：民族国家的历史范式

要理解教育史学中的“民族—国家”历史范式，我们首先要了解“民族—国家”历史范式的由来。19世纪以来，西方国家的现代历史学科主要是在民族—国家史的历史框架下进行的，美国亦是如此。乔治·班克罗夫特（George Bancroft）是美国最有资格担当起民族历史学家的称号的人。^[46]美国于1776年建国，形成了一个民族（nation）——美利坚民族。在启蒙思想的影响下，许多思想家为牛顿解释太阳系的才能而倾倒，渐渐相信人类的运动也可以凭科学法则来理解。这种思想的变化使得历史不仅仅是贮藏事实的库房，因为历史似乎包含着指引未来方向的线索。^[47]于是历史学家开始担负起筛选事实的责任，要找出足以造成社会发展路线的潜在逻辑。有了民族主义作为政治、社会改革的推动力以后，人们便希望能用民族历史来照亮造就了现代民族的人类进步之路。班克罗夫特十卷本《美国史》的出版，表达了一个新生民族的思想，同时也表现这个乐观时代的一切自足思想与饱满情绪。^[48]美国革命时期的领袖很早就意识到这个新的政体要存活下去必须有民族情感。而美国不同于其他国家具有共同的历史背景，所以必须自己创造出一整套民族象征物及共同的情操。通过重构或者编造那些所谓数百年来影响民族归属性的传统，历史学家在定义民族同一性方面扮演了一个重要角色。^[49]“曾目睹美国革命的老前辈们意识到，美国人虽然缺乏古老的传统，宗教的统一，共同的世系，却可以付诸文字的美国革命史来弥补缺憾。历史学家用民族主义者的热忱，建构出美国人的共同过去，将美国的民族特性投射到未来。^[50]”由此可见，“民族—国家”范式的历史写作在美国由来已久，并在19世纪的美国受到极大关注。这种范式带有明显的辉格史学特征。1931年，英国历史学家H.巴特菲尔德（H.Butterfield）出版了《历史的辉格解释》^[51]一书。巴特菲尔德开宗明义地指出，许多历史学家站在新教徒和辉格党人一边进行写作，赞扬使他们成功的革命，强调过去的某些进步原则，并写出即使不是颂扬今日也是对今日之认可的历史。19世纪的写史人不觉得追求真理的热忱和爱国心有什么冲突，为美国这个新国家的“想象的共同体”提供了一套既是爱国主义的又是科学的历史。^[52]这是美国“民族—国家”范式历史书写的出发点和归宿。

第二，教育史学中的“民族—国家”范式。当我们说“辉格解释”教育史的时候，我们应该明白没有形成对比的“民主党的解释”，辉格党和民主党这两个团体主要支持改革运动催生了辉格修正主义。我们把它称为辉格党只是因为随着时间的推移，辉格党比民主党更感兴趣学校内部的发展，是他们书写了历史。人们可以想象一个“民主”的教育史，它对失去地方控制感到遗憾，也不喜欢把资产阶级文化强加给城市工人和农村农民，但直到第二次世界大战结束后才出现这种情况。教育史上的“辉格”解释从未受到挑战，即使是民主党，它本身也是各方就这个问题达成共识的有力证据。当它涉及公立学校，大多数民主党也成了辉格党。结果正如拉什·威尔特（Rush Welter）所争论的，“尽管存在分歧，工人与民主党，辉格党和教育改革者建立广泛的公共教育作为美国民主不可或缺的制度。”^[53]

从第一本真正的美国教育史——布恩的《美国教育》来看，尽管作者在写作目的中表明是为了给美国教师编写一本关于美国教育历史发展的教科书，但不可否认，布恩的作品中带有浓厚的美国情感。他认为，外国人写的美国教育史对美国教师而言是有缺陷的，因此美国学者必须为美国教师编写教育史教科书。他的教育史作品将美国教育发展历史分为四部分：殖民地时期、革命时期、重建时期和对当前的关注。该著作构建了一个较长时段的美国教育史，而且研究的内容广泛，从幼儿园到大学，从专业教育到职业教育、特殊教育、从学校到校外辅导机构，详尽地书写了美国教育发展的历史。随后的几位教育史家也积极地撰写了关于美国的教育史著作，比如埃德温·格兰特·德克斯特（Edwin Grant Dexter）的《美国教育史》也是出于教师培训的需要。还值得一提的是艾默里·德怀特·梅奥（Amory Dwight Mayo），他关注到公立学校和美国民主之间的独特关系，开启了综合性的美国教育史研究。巴纳德曾打算撰写一部综合性的著作，可惜没有完成。梅奥的目标是从“巨大的过量的材料”中精选出反映公立学校的伟大而令人惊奇的故事。教育史的主要内容就是伴随着共和的胜利而来的公立学校的胜利。美国传统教育史学的模子就这样浇铸成了。卡伯莱正是在梅奥的“模子”中开始了他《美国公共教育》的写作，并将美国传统教育史学推上了顶峰。

卡伯莱将民族—国家的形成与教育史的进步联系在一起，并以此作为他历史研究的中心，讲述了一个美国公共教育发展的动人故事。卡伯莱怀着自觉构建教育的民族特性，强调那些使美国社会有别于欧洲旧教育制度的美国式作风与价值观念。他们把民主视为美国特色的根源，视为促进社会进步的主要工具。孟禄在《美国公立学校制度的建立》一书中毫无掩饰地表达了自己美国中心论的教育史学观。

最后，我们要分析对于这种民族—国家的历史范式在教育史学研究中的发展趋势。史学理论认为19世纪是历史学的世纪，历史学研究的主阵地在欧洲，而进入20世纪，随着美国的迅速崛起，很多学术研究中心开始转移到美国。美国的历史写作遵循着一条路线：从历史作为一种高度文学化的编纂形式，由业余文人书写，到逐渐专业化与具备客观性。从19世纪40年代威廉·希克林·普雷斯科特（William Hickling Prescott）的作品到19世纪90年代亨利·亚当斯（Henry Adams）的作品，标志着以这个方向前进的距离。19世纪到20世纪的美国教育史学也在遵循着这种从业余到专业化的转变。然而，正如研究中国史的美国学者杜赞奇所说，历史研究的主题可以不断翻新，但心照不宣的研究空间是民族国家。民族国家正是以这样一种方式潜入了专业史学和通俗历史的观念之中，民族国家才是历史的支配性主题。(www.xing528.com)

在现在的一般情形中，我们持有相互冲突和矛盾的关于“民族—国家”的宏大叙事概念，并且它们是否处于主导地位很大程度上取决于不同的历史情境。历史的宏大叙事在对待过去特定的时间过程中的“民族—国家”历史叙事方式上，并不具有唯一性。但是民族国家的宏大叙事却是由不同种类和方式的历史书写模式构成的，其中包括事例、传记和重要的民族任务，也包括对民族历史的各类编撰模式，以及对特定的民族国家的历史意识具有影响的历史书写形式等。^[54]教育史就是其中的一种重要形式。在美国教育史学的发展过程中，“民族—国家”教育史研究的一个重要内容即民族性国家教育体系，在美国主要指公共教育体系的建立。在历史发展过程中，教育与国家的关系一直是教育家、教育史家以及比较教育家们所关注的焦点。玛格丽特·阿修（Margaret Archer）在其比较史学著作《教育体系的社会起源》^[55]中明确指出，现行的教育变革理论在解释不同国家教育发展的不同时间和模式问题上存在乏力和不足。把民族性国家教育体系产生与工业化和城市化联系起来的理论无法解释民族性国家教育体系为何首先发生在像普鲁士、奥地利和法国这样的前工业化和以农业社会为主的国家，而不首先发生在像英国这样工业起飞早，城市化发展快的社会呢？于是阿修以制度变革过程为理论基础把教育利益集团的相互作用视为民族性国家教育体系产生的根源。安迪·格林是目前为止研究教育与国家关系最为著名的学者之一，他认为，阿修的史学理论实际上为史学界以国家维度来构建教育史学理论奠定了基础。在西方教育史学史上就教育制度发生学曾经形成过以下三种流派：一是辉格或自由理论；二是结构功能主义理论；三是城市化和无产阶级化的新马克思主义理论。格林认为这些理论都在一定程度上解释了民族性国家教育体系的发生根源，但他们存在着很大的局限性，无法解释不同国家教育体系的不同发展，^[56]格林指出，解释教育体系发展的时间和模式的关键因素是国家的属性和国家形成的过程。由此可见，“民族—国家”范式的教育史研究从未消失，只是在新的历史时期以不同的外在形式而出现罢了。

斯特凡·贝格尔（Stefan Berger）认为从全球化的语境和视角来看，民族国家的历史书写和历史反思依然是非常强而有力的。很多人认为我们生活在一个后民族国家时代，但这是言之过早的论断。平心而论，民族国家历史的书写在今天全世界的许多地方依然是最强有力的历史书写模式。但是，民族国家历史的书写依然没有丢掉其过去作为民族主义者和种族主义者的历史书写最为危险的部分，负面经验在当代世界依然存在。所以，我们必须进入这样一个情境中：在其中我们能够将民族国家历史书写的极端重要性进行相对化，同时能够避免纯粹民族主义方法论的缺点。

民族国家的历史书写对现代公民的民族认同和历史认同来讲仍然是极其重要的，并且它也可以作为认同的重要文化资源而存在。我们需要民族国家历史的书写，但我们需要的是一个更加具有自我反思意识的民族国家史的书写——以此意识到民族主义自身作为其方法论的一面，以更轻松的方式而不是本质主义或实在论的方式对待民族主义和民族国家的历史，从而接受一个更加多元的视角。^[57]教育史的书写亦是如此，由于教育对于国家发展的特殊作用，民族国家教育史的书写也需要具有自我反思意识，以更加开放多元的视角进行研究。

（周 采 王燕红）