中学生学业压力与学校适应的研究成果

基于前面的分析，外在环境的选择压力是个体适应环境的动力。正是因为在个体与社会环境的互动过程中，外在环境的变化对个体提出了新的要求，从而促使个体通过学习和发展新的行为技能、形成新的行为方式来与外在环境保持和谐平衡的关系。这种不断变化的外在环境所提出的新的要求就对当前的个体来说就构成了需要进一步适应的新的压力。从种系发生史角度看，选择压力是人类进化发展的根本动力，而从个体发生史角度看，选择压力则是个体成长发展的根本动力。

对中学生来说，学校教育环境不断提出的要求所构成的压力当然也是他们适应学校环境，从而促使自身成长发展的根本动力。毫无疑问，适度的学业具有可验证的健康和成长效应。而关照现实情况，许多学生由于学业压力，不能较好地适应学校环境，当然也难以在学校教育环境中顺利获得成长和发展。那么这又该如何解释呢？当然，前面所论述的压力的适度性也可以解释学业压力与学校适应的复杂关系，即适度的学业压力有助于中学生的学校适应，而过度的学业压力反而会妨碍中学生的学校适应。处于过度学业压力情境下的学生，难以胜任学校教育提出的任务和要求，难以主动地适应学校教育情境，甚至产生逃避学校环境的心态，当然这种学校教育环境也难以促进他们的健康成长和发展。除此之外，我们还需要从学业压力、学校适应的性质特征以及彼此的关系来进一步理解学业压力如成为学校适应的障碍。

（一）社会适应与学校适应

学业压力前面已经做过详细分析，此处不再赘述。在这里，我们注重分析学校适应。学校适应本质上也是一种社会适应。它符合个体社会适应的一般规律和一般特征。如果说适应是生物体在长期的进化过程中获得自然生存的基本法则，那么，社会适应就是人们在现代社会中获得社会生存的基本法则。从一般意义上看，社会适应就是个体在与社会环境的交互作用过程中，旨在追求与社会环境达成和维持和谐平衡关系的过程。个体如何适应社会？从进化心理学角度看，人类的社会适应心理是分层次的，表现为感觉适应、行为适应、认知适应和人格适应四个层次。感觉适应就是指个体的感觉器官的灵敏程度并非是一成不变的，而是表现为对刺激的适应性变化。感觉是最低层次的心理现象，感觉适应也是最基本层次的心理适应。在接受外在刺激时，个体不仅会产生感觉反应，也会产生行为反应。行为适应就是个体采取行为反应对环境刺激的针对性应答。这种行为反应与先于它的可观察的刺激之间建立起一种直接联系，即刺激—反应之间的联结。这种刺激—反应的联结作为其行为适应的模式，少数是先天性的，大多数都是在无条件反射的基础上在后天的环境中渐渐习得的。刺激—反应的联结并非是直接的，在刺激—反应之间还有一个心理加工环节。所谓认知适应就是个体适应机制在内部心理加工环节上的心理设计。由此，个体的适应能力，不仅受到外在环境的反馈性强化的塑造，更受到内在复杂的认知操作的指引。认知适应可以比基于单纯后效强化的行为适应使个体在适应性问题的解决中消耗更少的资源，付出更少的代价，从而提高适应环境的效率。因此，认知适应作为人类心智潜能的优越性表现，又比行为适应高级得多。关注个体思想、情感和行为模式的人格层面是更高的、整合性的心理层次。所谓人格适应，就是个体的思想、情感和行为的整体机能的发挥促进个体与社会环境保持和谐平衡的过程。人格适应是个体发挥自身人格特征的特色和优势的功能，与社会情境交互作用，解决适应性问题，从而达成与环境的和谐平衡状态（陈建文，2010）。

社会适应的心理机制设计不仅表现在适应层次上，也表现在适应心理的过程和方式上。关于适应心理过程，皮亚杰从个体心理发展角度，把心理适应理解为个体通过同化和顺应两个相辅相成的环节，不断与环境达成动态平衡的过程。后来有研究者对皮亚杰的观点作了补充和展开，认为心理适应从出现不适应到重新适应要经历认知调节、态度转变、行为选择三个环节（贾晓波，2001）。也有研究者探讨了极端应激事件情境下个体社会心理适应的过程，认为个体达到应激状态下的心理功能的恢复和发展需要经历探究意义、重建个人控制感、重建自尊三个基本的心理过程（Taylor，1983）。近年来人类高级认知的研究者把适应过程看作是目标定向活动中的问题理解和问题解决的过程（Hatano，Inagaki，2002）。我们认为，社会适应过程是个体以自身的各种资源构成的自我系统与各种环境因素构成的社会系统交互作用的过程。个体从自我的自在状态走向与社会系统的交互作用过程，并最终达成社会适应状态，至少需要经历心理发动、评估比较、内容操作和反馈性自我评价四个环节（陈建文，2010）。

关于适应的方式，在生物层面上，有机体对环境的适应通过现象型适应和基因型适应两种方式进行。与其他生物对环境的适应相比，人类在心理层面上对社会环境的适应有以下两个特点：其一，人类的社会心理适应是以其心理和行为的结构和功能的改变来适应环境的。其二，人类的社会心理适应是主动的。人们通过对外在环境的主动选择、调控和改变来维持对环境的适应。前面所说的感觉适应、行为适应、认知适应和人格适应在某种程度上就是人类成员适应社会环境的心理方式。不过，站在另外一个角度，从个体适应环境过程所表现出来的意识程度、时间维度、适应性质等特点来看，社会适应的心理方式也可以分为学习、应对和防御三种基本方式。学习本质上是获得新的适应能力的过程，应对是利用已有的技能和资源应付适应问题的过程，防御则是个体免遭外在威胁的一种自我保护机制。其实三者可以构成一种比较完整的适应方式：在面对外在情境的压力时，个体本能的情感反应可以给个体预留充足的时间和空间，让其来得及调动和组织自身的资源，有效地应对，而有效应对努力的熟练操作又是一个应对技能的学习过程，技能的有效掌握反过来又会有助于个体对类似情境的防御和应对（陈建文，王滔，2003）。(www.xing528.com)

社会适应的过程和方式最终会影响到社会适应的状态。如何评估个体的社会适应状态，实际上涉及社会适应的本质问题。关于社会适应的本质问题，几种经典的心理学理论流派都有自己的详细回答。概括起来，精神分析流派强调内在欲求与外在环境要求之间冲突性的动态平衡关系，学习论流派强调个体习得性行为与环境之间的拟合关系，现象学流派强调个体在自我成长中与环境之间的动态平衡关系，而特质论流派强调人格特质的功能与环境之间的拟合关系。它们有一个共同点，即都强调个体与环境的某种和谐平衡关系。鉴于以上分析，我们（陈建文，王滔，2004）认为，社会适应状态的本质在于和谐和平衡：一方面是个体与社会环境之间的外在平衡关系；另一方面是个体内在的心理和谐关系。外在平衡与内在和谐相互依存，互为因果。内在和谐是外在平衡的基础，而外在平衡反过来促进内在和谐。而这种内外和谐平衡关系的适应实质，在很多心理学研究者看来，也是心理健康的实质（黄希庭，郑涌，李宏翰，2006；江光荣，1996）。个体要在社会适应层面上达到心理健康，有赖于个体心理机能的正常发挥。只有个体的心理机能得到正常发挥或臻于完善，个体才能有效解决适应性问题，从而达到与环境的和谐，也维持内在的心理和谐。不过，从社会适应过程和方式的角度来，这种体现个体与环境之间和谐平衡关系的社会适应状态又可以分为三种类型。第一种类型是顺应型，即个体主动通过适应环境的要求，学习适应环境的新的规则和技能，通过改变自身以达到外在环境的和谐平衡关系。这通常是个体在适应环境的初级阶段需要达到的适应状态。第二种类型是调控型，即个体在经历初级阶段以后，个体试图寻求与环境的更高水平的和谐平衡关系，这种和谐平衡关系不是体现在个体如何适应环境的要求，而是表现在个体在适应环境过程中如何发挥自己的潜能、价值和主观能动性，表现在个体与环境的交互作用上。在这个阶段，个体试图通过发挥自己的能量，主动在控制环境、建构环境或者创造环境的过程中打上自己的印记。此时，个体不仅是环境的一部分，也在某种程度上是环境的主人。很显然，这是社会适应的高级阶段。第三种类型是孤立型，即有些个体不能在初级阶段通过学习新的规则和技能，适应环境的要求，融入新的环境，然后也无法进入所谓的调控阶段，实现控制、建构和创造环境的目的。他们始终游离在需要适应的环境之外，从而表现出个体与环境的相互排斥，处于某种孤立状态。毋庸置疑，前面两种类型是适应良好状态，而第三种类型是适应不良状态。

学校适应是社会适应一种特殊类型。其特殊在于，第一，中学生的学校适应主要表现为他们在学校里的学习过程和学习行为。中学生的学习不仅是适应学校教育情境的方式，也是评估其学校适应状态的重要标准。因此，知识学习作为中学生的主导性活动，是他们学校适应的中心任务，可能也是学业压力的主要来源。第二，中学生的学校适应与其个人的成长和发展密切相关。中学生当前的学校适应状态如何，不仅影响其当前的成功、幸福和健康这些行为状态和内在体验，也会影响其将来的成长发展状况。对中学生来说，当前的学校适应不良状态可能导致其当前的适应障碍，而且这种适应障碍的时间累积和沉淀效应，可能演变成个体的人格障碍，最终影响其未来一生的健康成长和发展。因此，对学校教育来说，中学生的在校学习是主导性任务和活动，要特别关注学生在学校学习过程中对于学校环境的适应。

（二）学业压力与学校适应

根据前面对压力性质的分析，压力作为一种复杂的心理现象，不仅是指个体感知到的外在的威胁和挑战的情境和事件，也是指基于这种外在情境和事件感知而产生的一种综合性的身心反应。起初，塞利（Selye，1970）把这种基于外在压力刺激而导致的身心反应看作个体的机体反应，表现为一般性适应综合征（general adaptation syndrome）。后来，拉扎罗斯（Lazarus，1991）认为，这种个体对压力事件的机体反应表现在身心的各个方面：① 情绪反应，譬如紧张、焦虑、愤怒等情绪；② 认知反应，譬如无法集中注意力、暂时性遗忘、思维狭隘等；③ 动作反应，譬如言语不畅、动作失调、夸张动作等；④ 生理的变化，譬如血压、心跳、呼吸以及内分泌系统的变化等。这种压力状态下的综合性机体反应被称为压力的非特异性反应。

这种综合性机体反应从反应指标上来说是非特异性的。不过从压力的认知特性来看，这种综合性的压力反应又是特异性的。个体的压力反应是基于认知到的威胁和挑战，那么不同类型和不同状态的个体针对同一种刺激可能具有不同的认知评价，有些人认为是威胁和挑战，而有些人认为不是。因此，个体对压力的反应也是有特异性的。这种特异性在于不同个体（或者群体）对不同的压力刺激有不同的压力认知评价和压力反应。对中学生来说，他们对学业压力的刺激尤为敏感，因为来自学业方面的压力容易构成对他们的身份、价值、尊严和自由的重大威胁和挑战，因此中学生对于学业压力的反应会特别集中和明显。这种压力反应从身心反应指标上来说是非特异性的，而从反应的刺激情境和认知对象属性来说又是特异性的，因此，我们可以把这种压力反应看作对特定情境和事件的适应不良。这也契合拉扎罗斯（Lazarus，1991）关于压力的界定，即压力本质上是个体与环境的一种特殊关系。那么对中学生来说，在学业压力情境下，他们就会表现出学校情境的适应不良，即学校适应不良。根据前面对适应的分析，适应表现对所处环境的融入和控制，而适应不良表现为与所面对的环境的孤立和格格不入。那么，中学生的学校适应不良就可能表现为对学校情境的抗拒和逃避，具体的行为指标包括逃避课堂、讨厌学习、抗拒老师、疏远同学、逃离学校等。