中学生学业压力特性研究成果

首先关于压力的概念和性质，学界多有关注和探讨。压力概念的提出最初来源于物理学领域，意指作用在单位面积上垂直的力。19世纪初，压力概念才被引入生理学、心理学等学科领域。压力概念在不同的学科领域具有不同的意义。在社会学中，压力最初被看成是人与环境的冲突或失衡，并以疏离、异化概念表述，社会情境中的压力因个体与其社会地位的失调而产生（Bolger& Zuckerman，1995）；在生理学中，Cannon和Selye等首先对压力的生理病理反应做出了开创性研究。Cannon（1932）提出，压力是外界作用下体内平衡的破坏。Selye（1970）则认为，压力是对任何形式的伤害性刺激所产生的生理反应，即“一般性适应综合征”（general adaptation syndrome）。Rice（1992）对Selye的“一般性适应综合征”作出进一步解释：人的生理维持着一个具有先天驱动力的内稳态，人体非特异性生理唤醒能对侵入的压力源作出防御性反应。一旦先天驱动力供能不足，稳态被打破，有机体将失去应付持续压力源的能力。

在心理学中，压力一般被认为是无法承受的、超越自身应对资源的、伤害健康的过度负荷。心理学家们从不同层面对压力进行了研究，提出种种理论，代表性的有心理动力学模型、刺激反应模型、关系模型（陈旭，2004）。在心理动力模型中，弗洛伊德认为，压力作为一种身心紧张状态，主要表现为信号焦虑和创伤性焦虑两种类型。当外部客观的危险发生时就会出现信号焦虑，这类似于压力源与紧张（危险与焦虑）之间的关系。创伤性焦虑则来自于个体内部的本能。刺激反应模型把压力被定义为能够引起个体紧张反应的环境刺激、内驱力刺激和神经特质方面的刺激。该模型往往把压力看成自变量，并重点分析什么样的环境刺激可使人产生紧张反应，例如，压力是产生行为变化的有害的、极端的、非常态的威胁性刺激。关系模型则认为，压力既不是刺激，也不是反应，而是个体与环境的一种特殊的关系，即个体认为他拥有的资源不能满足他应对环境要求和挑战的需要，于是可能对其健康产生威胁（Lazarus，1991）。该模型强调个体对环境要求和挑战的认知评价，也强调对自身资源的感知和评价，总之强调对个人与环境之间不断的、相互作用性质的判断。在我国心理学领域，压力的界定主要有两种解释（袁娅婷，2015）：一是强调压力的感受性，压力是引发心理和情绪上的紧张反应的源头；二是将压力视为个体与环境产生的交互作用。后者的压力定义较为全面，不仅重视个体的认知评价、压力自身的产生情境，而且强调个体与环境的相互影响。压力是人与环境之间的特殊关系，在这种关系下，环境的要求若超出了自身的应对范围，或者环境要求威胁到自身的需要，个体随即对这种外在的要求作出身心反应。(www.xing528.com)

处于青春期的中学生不仅要适应社会的快速变革，还要面临自身生理的变化与心理的发展。在社会变革的过程中，新的价值观念与传统观念发生碰撞与冲突，往往会使中学生陷入迷茫。而在这一时期，青少年还要面临第二性征的发育、异性同伴交往、亲子关系的重新建构、社交关系的扩大等诸多发展内容。个体积极应对适当强度的压力，可以转化为其前进、奋斗的动力；倘若压力强度超过了个体的应对范围，则可能导致其生理上的病理症状与心理上的困扰。在我国的应试教育制度及高考招生制度之下，学业成绩是衡量个体成就的重要指标，因此，学业压力被认为是中国中学生最主要的压力源，是影响中学生心理健康的重要因素之一（朱晓斌，王静丽，2009；冯永辉，周爱保，2002）。吴萍萍（2009）提出，学业压力是个体内部自身因素与外部环境因素共同作用的结果，其中内部自身因素包括中学生对自我学习能力的认识；外部环境因素包括中学生的学习任务、过程、结果的反馈以及来自于学校、家庭、社会的期望。张威（2004）强调压力的具体性与感受性，他认为，学业压力是学生在外部环境互动过程中知觉到的各个学科学习上的压力。陈旭（2004）提出，压力与人的身心健康及其适应性发展有密切关系，中学生感受到负性压力是因为压力强度超过其所能承受的应对范围，因此他将学业压力定义为，学习者对超出自己应对能力或可能威胁到自身的学业内外环境要求的反应或感受。然而不论如何定义学业压力，它都像一把双刃剑影响着中学生的日常生活。根据Yerks-Dodson定律，适当的学业压力能够正向地激发中学生学习的激情与动力，而过度的压力则可能导致紧张、焦虑等不良情绪的产生，对中学生的心理健康水平产生影响。