中学生学业压力易感性问题研究成果

课程学习是中学生的主导性任务，学业压力也成为中学生最主要的压力来源。当前的实际状况是，大学生就业压力的前移、父母期望压力的下移、学校和教师应试教育压力的转移三者累积造成中学生面临空前的学业压力。在中学生的日常生活压力中，至少有50％的压力来自学业方面（俞国良，2001）。通常大家都会认为，压力是一把双刃剑。适度的学业压力有助于学业进步和个人成长，但过度的学业压力则可能导致适应不良问题。接下来的问题就是，学业是怎样构成一把压力的双刃剑的呢？压力在什么机制下表现为一把双刃剑呢？下面我们试图深入探讨这些理论问题。

首先，关于学习，学习是人类本身的基本需要。刚出生的孩子都有天生的好奇心，在好奇心的驱使下，他们会自然而然地去探索外在的世界，获取关于外在世界的信息和知识，建构关于外在世界的观念和态度。因此，在儿童的成长过程中，知识学习自然而然成为其主导性的活动。他们也会在学习过程中获得各种心理需要的满足，包括好奇心、自信心和控制感等基本心理需要的满足，同时也会增长自己与外在交流、沟通和互动的能力，从而使自己更容易与外在世界和谐相处，从而有利于维护自身的生存、成长和发展。从这个意义上讲，学习作为儿童发展的主导性活动，其意义始终是正面的、积极的、健康的。学习与压力似乎没有太多的关系。

其次，关于压力，压力本质上是个体与外在环境的相互关系。个体必须依赖外在环境而生存，儿童的成长和发展更是如此，他们必须充分地、全面地、深入地与外在环境发生各种形式的交互作用，才能使自身获得成长和发展的条件和机会。而当外在环境并非完全是以直接满足个体当前需要的方式与其发生交互作用时，或者甚至外在环境并非总是以一种恰好满足个体成长和发展需要的方式与其发生交互作用时，那么外在环境或者外来的刺激就可能构成对个体来说不合意的事物，这也许是压力最一般意义上的含义。不过，即使是这样，压力对个体以及个体的成长来说并非是消极的、不利的。

从更广泛的意义上讲，个体的成长和发展与人类的进化发展是有某种关联的。尽管美国心理学家霍尔的复演说一直备受争议，不过近年来发展起来的生活史理论可以同时解释种族发展史和个体成长史的过程及其规律，也使我们看到人类进化史和个体发生史的某种关联（陈建文，2018）。从进化的角度看，基于生存和繁衍的生命动能，人类的进化发展过程表现为，那些有利于帮助解决人类面临外在环境的适应性问题，有利于人类自身的生存和繁衍的机体性状特征被不断地筛选出来，通过基因的方式不断遗传下去，从而成为整个种群的普遍的机体性状特征。在这个过程中，人类自身对环境的适应是一个动态变化的过程，即人类自身的较优性状特征与环境匹配，表现为对环境的适应是一个动态的、变化的过程。对人类成员来说，他们所面临的适应环境（包括自然环境以及人类成员集群所构成的社会环境）也是处于变化和发展中的，那么，人类进化了的适应能力（适应性的性状特征）与进化适应环境的匹配也是暂时的。一旦环境发生变化，那么先前的进化匹配状况又会演变成进化的不匹配状态。于是，新一轮的自然选择又会发生，其实也是人类进化乃至生物进化的根本动力。而进化环境的变化导致人类自身适应能力与环境的不匹配，这对人类成员来说就构成了生存和繁衍的适应压力，这也是所谓的进化论的选择压力（selective pressure）。环境变化对人类自身既有适应能力构成的选择压力是人类进化的根本动力（巴斯，2015）。

这种选择压力在个体成长史上也有类似的含义。幼儿来到这个世界以后，就会与这个世界发生各种形式的交互作用，交互作用通常会表现为外在环境对个体的要求，以及对个体行为的选择来塑造儿童的行为模式，即通过斯金纳所说的强化来塑造个体的行为模式，从而获得对外在环境的适应能力。个体基于自身的需要会有各种自主的行为，斯金纳称之为操作性行为。那些符合外在环境要求，从而得到外在环境积极反馈的行为（交互作用的方式）就会被保留下来，渐渐成为个体在特定情境下固定的行为反应模式，这就是斯金纳所说的强化。通过强化塑造的行为模式是个体适应环境的能力成分。但是，在成长过程中，个体并非面对始终如一的单一的稳定环境，相反，个体面临的成长环境是不断变化的。那么，一旦环境发生变化，那么既已形成的行为模式就变得与新异的环境不匹配了，个体对环境的不适应就发生了。压力也就产生了。这也是所谓的个体成长意义上的选择压力。这种选择压力也是个体成长的根本动力。这种选择压力促使个体进一步学习，获得与环境互动的新的行为方式，重新达成与环境的动态平衡关系。皮亚杰的适应理论比较充分地揭示了这一层含义。很显然，这里的压力，当然也包括学习压力，并不是坏事，而是积极的、正面的，有利于个体成长的功能。

以上是对学习、压力与个体成长的关系的一个基本层面的分析。那么，关照当代现实环境中的中学生学习，学业又是如何构成中学生的压力，而压力又是如何妨碍学生的健康和成长呢？(www.xing528.com)

基于前面的分析，刚出生的幼儿是具有一定的学习能力的，其学习也是基于某种天生的学习动机的。不过，先天而来的学习能力和学习动机是指向某些特定领域和特定内容的。进化教育心理学（Geary，2012）认为，儿童天生就拥有学习朴素知识（folk knowledge）的能力和动机（即初级能力，primary ability），这些能力和动机有利于儿童解决生存和发展过程中的适应性问题。朴素知识至少包括三个领域：朴素心理学（folk psychology）、朴素生物学（folk biology）和朴素物理学（folk physics），譬如，人际识别和沟通、食物资源的有用性和有害性的识别、生存活动空间的辨别和寻找等知识。但是儿童没有自动地形成学习人类文明社会以来创造的学术性知识的能力和动机（即次级能力，secondary ability）。所谓次级能力就是学习学术知识的能力，而学术知识就是人类文明社会外在生成性地创造出的文字、数学、科学、法律、道德等知识。不言而喻，当前的学校教育旨在使学生获得学术知识，习得获得学术知识的能力，从而使其适应现代文明社会。因此，学生先天拥有的学习朴素知识的能力和动机与学校教育要求的学习学术知识的能力和动机之前存在必然的矛盾和冲突。对学生来说，来自学校、老师和家长的这种外在的教育要求就是不合意的，这是构成学生学业压力的根本来源。

在学校产生以后，学校教育目的和教师的职能就是试图解决这种矛盾与冲突，帮助儿童在初级能力的基础上获得次级能力，即获得学习和创造学术性知识的能力，从而成功地适应现代文明社会。因此，学校教育和教师的职能至少应该比较完整地体现在以下几个方面：① 教师应该清醒地认识到学生起初不具备学术知识的独立性学习心理机制（包括能力和动机偏好）。譬如儿童学习游戏的兴趣和能力天生就比学习文字符号的兴趣和能力要强得多。② 教师应该激发和保护不是抑制和削弱学生的朴素的心理能力和动机偏好，因为它们是儿童学习学术知识的先天心理基础。③ 教师和学校应该积极主动地营造有利于儿童朴素知识学习的社会群体环境和社会生态环境（包括学校环境、课堂环境、师生互动情境）。④ 教师应该主动发现学术知识和相应的朴素知识之间的内外在联系，将学术知识的学习嫁接在朴素知识的学习机制上，从而引导学生生成学术知识的学习机制。⑤ 教师也应该主动发现学术知识与相应的朴素知识的内外在联系，将学术知识学习与朴素知识学习结合起来，使儿童在学习朴素知识的动机偏好的基础上生成学习学术知识的动机趋向，包括成就动机、自我效能、价值观、个人意志等积极动机品质的培养。⑥ 教师应该在充分认识特定知识的朴素性和学术性的内在逻辑联系基础上，注重学生学术知识学习心理机制（包括能力和动机）的培养，而不是片面强调学术知识本身的灌输。⑦ 教师必需建构起朴素知识和学术知识相互嫁接、相互转化的知识传授能力。

但是，实际上，学校教育和教师偏离这种基本教育职能的现象是非常普遍的。譬如，灌输式的课堂教学显然不是基于学生已有的初级能力和动机偏好基础上的，机械式的记忆学习也不是试图将学术知识嫁接在朴素知识的学习机制基础上的，在学生之间进行武断的横向比较的教学评价方式也无益于学生成就动机、自我效能、价值观、个人意志等积极动机品质的培养。因此，不恰当的学校教育和课堂教学也是学生学业压力的基础性来源。

而学业压力又如何成为妨碍学生健康成长的重要因素呢？基于前面的分析，来自外在环境的选择压力可以构成学生成长和发展的动力，成为其学习新知识的动能。基于进化教育心理学原理，学生先天拥有的学习朴素知识的能力和动机与学校教育要求的学习学术知识的能力和动机之间存在必然的矛盾和冲突，这些矛盾和冲突对学生来说构成压力，这种压力可能是学生成长和发展的动力。偏离进化教育心理学基本原理而导致的不恰当的学校教育和教师教学行为所构成的学业压力可能就是妨碍学生健康成长的消极压力因素了。针对中学生来说，学业压力如何妨碍其健康成长？下面我们先分析中学生学业压力的性质和来源，然后详细分析中学生学业压力是如何妨碍其健康成长的。