在1953年的音乐教学计划[18]中有四项教学原则，规定音乐课应该通过以下方面产生作用：
●个人音乐演奏；
●掌握有价值的歌曲；
●音乐理论和音乐史教学；
●理解有价值的作品。[19]
对“有价值的”作品的选择，现在以“社会主义的现实主义”[安德烈·什达诺夫（Andrej Shdanow）]为准则，其特点是大众化、与工人阶级紧密相连和容易理解的，并且与反对西方前卫的“形式主义”尖锐论战划清界限。音乐实践演奏等同于演唱社会主义工人和战斗的歌曲，以及传统民歌。在方法学上，缪尼西的Jale—唱名法，连同柯达教学法的库文手势，在学校中被传播，并在教学作品中被讲授。这一方法致力于如何引导学生从歌唱到对音乐作品的理解。
1955年规定了歌曲教学的首要地位，国民教育部又回到以前，重新命名音乐课为“歌唱课”，这导致激烈的争论。它使得迄今为止，完全聚焦在艺术作品上的音乐课被过渡理性化建构。然而，音乐课的更名标志着音乐教育倒退到凯斯滕贝尔格之前的光景中，并代表了一个历史性的时代错误，同期，阿多诺反对西方的青年运动与新的青年音乐运动的意识形态动机和不加批判的演唱时（“没有任何地方标明，唱歌不是……”）。之后，老师强有力的抵抗导致了1959年歌唱课再次更名为音乐课，对此不用大惊小怪。
1956年5月，在莱比锡举行了首届跨地区学校音乐教育会议，讨论了音乐教学对政治教育贡献的基本问题。弗里茨·豪耶特（1896—1963），哈勒音乐教育学院院长和自1955年以来在柏林处于东德音乐教育德高望重的长者位置，为会议起草了音乐教育的新目标：“音乐教育工作不允许留在孤岛上，而是必须要以爱国主义教育为主要任务。”[20]1958年参加学校音乐教育会议的学者则提出“审美教育”作为教育不可分割的一部分，必须为社会主义意识发展做贡献，并要求：
“音乐教育的各个方面都要在历史辩证唯物主义的基础上进行探索，以明确音乐教育在社会主义教育整体系统中的意义，并从中得出相应的对策。”[21]
在集体中和通过集体传达的团体共同意识的教育理念是非常重要的。在小型“学习集体”中，既可以通过一定的小组共同学习形式帮助支持较弱的学生，也可以促进对集体思想和行为的情感作用。
为了引进1972年的新课程，人们明确规定了该科目的任务，要利用它所固有的力量，来实现完全的社会主义人格教育。为此，音乐课应该(www.xing528.com)
“●引导我们的学生积极和有意识地获得高水平的知识和技能，为他们提供扎实、持久和现成的知识，使他们能够不断地应用和深化所获得的知识和技能，
●培养学生接受和体验音乐作品的能力，发展他们的审美判断力，
●培养我们的学生体验和展示本民族和国际目前所创造出的音乐作品的创作理念和美，
●为我们的学生创造文化需求，并帮助他们养成音乐和艺术成为我们社会主义社会不可剥夺和必要的一部分的习惯。”[22]
除了演唱之外，还涉及对音乐作品的体验，但对作曲技能或者风格归类的审美要求设计较少，更多的是涉及作品的创作理念——真实的马克思主义美学理论认为，作品是现实经济状态的镜子（反映论）。这特别适合与文字相连和程序化的音乐创作。纯粹的（绝对）器乐作品，因为它不是直接归因于社会主义现实主义，所以经常被强迫在社会主义的意义中做适当地重新解释或强调内容上的单一。因此，C.M.v.韦伯（C.M.v.Weber）作为民族歌剧的创始人而被赞扬，贝多芬因他的交响音乐的人文关怀受到重视。在11年级和12年级的学校音乐教科书中这样谈论巴赫的教会音乐：
“巴赫的《马太受难曲》属于伟大艺术品之一，它……成为人类的文化遗产。巴赫的音乐虽然是在宗教思想的基础上创作的，但他的音乐能被大众接收要归功于作品强烈的表现力和真实性，归功于高贵的大众声望和可理解性，首先是对基督受难史的哀悼感染了普通大众。”[23]
《马太受难曲》突然被重新解释为一种具有现实表现主义、大众化、可理解和人性的社会主义现实主义艺术作品。通过这种理解接受模式，人们试图通过消除特定的基督教内容，或者简单地绕过它，将其转化为普遍的人类感觉（悲伤、同情、愤慨），来使宗教音乐进入课堂成为可能。[24]
20世纪60年代中期也在东德出现了披头士音乐，它激情四射就像摇滚乐和流行音乐一样成为新青年音乐，东德音乐教育对此完全无力对抗。弗里茨·豪耶特就像阿多诺一样谴责娱乐音乐和爵士乐，他呼吁要注重柏拉图的道德教学。
“爵士乐、流行音乐和肤浅的娱乐音乐的商业化很类似地影响着我们的年轻人，就像柏拉图在爱奥尼亚音阶中的音乐特征：软化的和教坏的。现在正需要在音乐遗产和现代有价值的作品中建立青年强大的道德感，并且他们要能抵抗有害的影响，不至于变得颓废。”[25]
这与阿多诺并没有多大的不同。即使到了20世纪60年代，西德音乐教育也没有一个教学学方案，把节拍音乐和流行音乐作为新生音乐表现形式包括在音乐课中；但在这方面，东德显然面临更大的困境。
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