战争结束后，学校的情况就像在西德一样荒凉和困难，多年战争完全摧毁了一代教师。在1949年的图林根州，1800所小学中大约有410000名学生，可效力的音乐教师大约仅有100名；在98所中学中有52000名学生，可效力的音乐教师大约仅有60名。[6]因此，要使学校能够履行其教育职能压力是相当大的，这对社会主义是至关重要。在20世纪50年代初，还有70%的新教师只受过快速课程的培训。[7]
这里首先涉及对教师教育和实践教学具体问题的解决，而不是学校音乐教育重新定位的意识形态的争论。无论如何，凯斯滕贝尔格改革时期的音乐教育思想和结构效应的延续是显而易见的。两个区域，苏联占领域和西部区域一样，必须非常务实地和第三帝国之前的情况相连。最初是来自魏玛时代的老师，他们在音乐教育学中担任主角，比如在魏玛的理查德·缪尼西，在莱比锡的理查德·维克，或先在哈勒（地名）后来去柏林的弗里茨·豪耶特（Fritz Reuter）。因此，音乐教学方案在一开始就很相似，这是不足为奇的。音乐教学的核心内容是歌唱、节奏教学和对业余音乐演奏的强调，这些都与过去紧密相连。
此外也没有对至今为止的教学内容在教学方法的框架上进行质疑。第一份在1946年起草的东德教学计划中几乎与1942年的一致：
“音乐教育的目的是唤醒儿童的缪斯天资，从而打开音乐的通道，就像艺术的通道一样，作为内心喜悦和精神充实的源泉。”[8]
这与凯斯滕贝尔格改革的教学大纲的目标没有太大差别。凯斯滕贝尔格改革中的为了艺术、为了理解在音乐艺术作品形式中的文化遗产而教育的需求，仍然在头些年中受到音乐教育家例如胡构·哈尔彤（Hugo Hartung）和理查德·威克的持续关注。1950年在柏林（东德）教育中心学院前举行的一次讲座中，胡构呼吁：
“新型小学音乐教育成为学校改革的目标、任务和内容之一。音乐课不再是一个附属品，课时表上也不再设有它的时间，也不再是对几首歌曲灌输式地练习，以满足学校交际的需要，而是立足于一个民主教育的责任，培养学生的独立思考和有责任的意识行为。教育通过自我活动——艺术音乐演奏——达到音乐作为艺术的目的。”[9](www.xing528.com)
讨论前后一致地得出这样一个要求：“小学必须引进艺术音乐。”[10]1956年，作曲家库尔特·施瓦恩（Kurt Schwaen）还在这个观点的意义上反对被动的艺术享受，以对艺术的积极理解作为教育目标。[11]
但是已经在1951年哈勒召开的学校音乐会议上通过了一个决议，强调社会政治活动作为音乐教育的一个重要任务。[12]尽管著名专业人士例如弗里茨·豪耶特（哈勒）、艾尔瑟·埃尔哈特（Else Erhardt，波茨坦）和阿尔布海希特·克劳斯（Albrecht Krauß，魏玛）联名签署了这份忠诚爱国的、有分寸的决议，但它还是招来了批评，“学校音乐教育者首先[缺乏]一个清楚的思想体系和教育定向”。[13]对当时来说相当进步的艺术定向明确提出对意识观点不可靠的政治指责。
尽管如此，首先在东德还存在抓住并实施改革教育苗头的机会。在上述关于奥古斯特·哈尔姆[14]和阐述其音乐教育观点的演讲中，哈尔彤明确呼吁，就像哈尔姆在乡村维克多夫——现在在东德所提议的，也就是说有相似的可能性选择，在那被明显地重新连接——在20世纪初已经被实现。小学的使命应该是培养每个学生作为唱诗班的成员和引导他们在实践中表达音乐想法。[15]然而，1948—1949年在德国统一社会党领导下开始“反法西斯—民主的”学校改革，学习苏联教育系统的内容、组织结构和它清晰定义的教育思想方向。在共产主义社会中，以马克思列宁主义“人的发展学说”为基础，社会主义人的教育在教育中不断被加强。另一方面，由于对苏联教育的学习，这个唯一从德国的改革教育中汲取的思想，又重新对东德的教育产生了影响。总的来说，在科学社会主义中教育仍然严格地受制于拥有首要地位的政治。[16]这导致了一个在不同阶段的有偏差的辩论，即必须实现政治议程价值的规范性教育是否可以与科学的经验主义教育学相结合。这种实证主义的争论[17]影响着东德社会主义教育学的讨论。
随着1959年《东德学校制度社会主义发展法》的颁布，明确提出把学校教育与劳动人民的社会主义生活紧密联系。因此，学校音乐教育纳入了以政治道德教育为目的的文化和社会政治工作之中。
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