德国音乐教育史：思想体系中的音乐教育

思考自20世纪以来在关于学校音乐教育讨论中被提及的各种不同的转变，人们会尝试谈及各种思想体系的循环。各种论据和思维模式不断显露，被抛弃，又被不断地抓住。这些交替和变化应作为专业思想史而被记载。其在强调中体现出它的特点：一方面突出整体情感体验方式；另一方面更多要求科学、理性地普及音乐。通过教育中媒介性音乐（音乐为了教育）或自主性音乐（教育为了音乐）的交替强调，来刻画它的特点。

如果20世纪80年代再次强烈偏爱歌唱和音乐演奏，那这就应该作为一种在科学定向的背景中对音乐过渡反思分析的反作用。对过去思维方式和元素的反思，远离现代主义强调的热情，这在艺术、文学、哲学和建筑领域中无处不在。因此，对于“后现代”思想苗头也找到了进入音乐教育入口的猜测，这一点并无不妥。

对启蒙运动的伦理道德的背离，主宰了整个新时期，标志着学校危机的出现，也尝试对音乐教育学的新定向产生影响。但是如果再次强调缪斯音乐教育的完整修养和情感平衡、集体意识和治愈价值^[54]，那么这不仅是旧（新缪斯）意识形态的翻版，还反映了一个时代精神，尝试在各种技术变革中找寻答案。这也表现为是在一个明显的变革意识的表达。

当笛卡尔的人类模型作为机器模型开始瓦解时，人们的目光又重新回到“感官的感觉”[艾尔文·施特劳斯（Erwin Straus）]和身体体验的感性生活上。^[55]但是，对此人们又出其不意地转向了缪斯和改革教育时期的苗头，其是在工业革命和它异化发展趋势之后的类似情况中形成的。人们如今面临着一个各种新技术不断突破的“第二次”工业革命挑战，而它是用身体感官的审美体验来对抗这些新技术带来的思维机械化和媒介化。对此再一次出现了与以往一样的接触恐惧和生存恐惧。就像人们直到20世纪60年代初还一直怀疑和反对唱片和磁带这些技术媒介一样（直到1968年第七届联邦学校音乐周，才第一次以“技术媒介对我们这个时代音乐教育的影响”为主题），今天，人们又怀疑计算机技术在音乐教育中的引进。曾经以竖笛为指责对象的争论，现在又在键盘乐器上发生。对此，这两种乐器的使用都谋求相同的目标：不需要具备很高的技术性知识，就能在以班级为单位的团体中进行实践演奏。各种美学思想被置于这些教学目标之下。

如此看来，一些20世纪80年代的音乐教育发展趋势也不是什么新鲜事。这些总归是很相近的，就像在艺术中，同样也是在教育中重复出现的循环式特定思想。一个开放的学校音乐教育在校外文化中的谋求，以缪斯反控制倾向来反对理性解释世界的优势地位，新发现的学习形体性，以及对在一个广泛依附性的劳动世界里音乐演奏带来的重要治疗作用的责备，对此再次面临危险，在服务于非音乐目的的同时，不能忽略音乐学科的原本特性：音乐和对音乐作品的理解。

与此相反，在文化人类学的论证指出，卡尔·海因里希·埃亨福特在他的哲学和诠释学中继续努力。如果说，他也同意20世纪早期（近代的失衡）的文化怀疑论，那只是证明他把音乐教育归类到一个教育整体中的人类学阵地中：音乐教育作为理解世界不可分割的范例。^[56]

解释世界和理解现实的新模式必然使自然科学领域中的范例产生更替的现象，这是无需争辩的。然而音乐教育的文化人类学的建立，还不能宣告一个教育学上范例的更替。这有很多的原因，其中一个就是：从历史的角度来看，循环式的、注重体验和经历的理解结构思维方式，深深扎根于狄尔泰的人文科学的诠释学中。瓦根善恩也是，他描述了在获取体验和知识时的遗传过程^[57]，并以此关注学习的特殊条件，当时也是不了了之的，尽管关于精神表征发展的新研究在这条道路上显示了新的可能。^[58]然而许多人都谈论一个重复思想体系的螺旋式循环的观点，但是其中只有少数人能解决一个明确的范例更替。

如果人们必须与贝尔特·布莱希特一起强调说明，改革是否只是“在上层来回反复，而在下层毫无变化呢”？该学科的历史自20世纪50年代中期就已经指出，无论在音乐教育的领导层还是在底层，都已进行了明显的重新调整和彻底清理，并且就像各种运动和震动从屋顶一直蔓延到地下室。音乐教育已经发生了变化，它采纳了新的内容和发展了其他的教学形式，这同样也是新生代教师的一个成果，就像它自己生气勃勃不断发展的历史写照一样。

【注释】

[1]J.安德雷格（J.Anderegg）：《科学与艺术》，摘自《学校音乐教育与音乐文化》，（1982年柏林第14届联邦学校音乐周大会报告），美因茨，1983，第180页。

[2]H.H.艾格布莱希特（H.H.Eggebrecht）：《把音乐从科学中解放出来》，摘自《音乐和教育——音乐教育理论和实践期刊》，1980，第98页。

[3]参看H.伦普夫（H.Rumpf）：《被忽略的感性生活》，慕尼黑，1981；同上：《人为的学校和真正的学习》，慕尼黑，1986。

[4]M.瓦根善恩（M.Wagenschein）：《教授理解》，魏恩海姆，1968，第42页及下文。

[5]I.伊利希（I.Illich）：《社会的非学校化——关于民主教育体系的构想（1972）》，海恩拜克，1973。

[6]参看E.v.布劳恩米尔（E.v.Braunmuhl）：《反教育学——废除教育之研究》，魏恩海姆（贝尔茨教育学丛书）；相同：《变得理智——一种反心理教育学》，魏恩海姆（贝尔茨教育学丛书）；J.厄尔科斯（J.Oelkers）、Th.雷曼（Th.Lehmann）：《反教育学——挑战与批评》，魏恩海姆（贝尔茨教育学丛书）。

[7]参看A.盖伦（A.Gehlen，1956），摘自H.伦普夫（H.Rumpf）：《被忽略的感性生活》，引文出处同上，第24页。

[8]H.伦普夫（H.Rumpf）：《无形体性的学校》，摘自《新文集》，5，1980，第457页。

[9]J.安德雷格（J.Anderegg），引文出处同上，第181页。

[10]H.v.亨蒂希（H.v.Hentig）：《学校的新思考》，慕尼黑，1993，第19页。

[11]摘自《音乐和教育——音乐教育理论和实践期刊》，1972，第29-31页；参看第12章第2节。

[12]H.H.艾格布莱希特（H.H.Eggebrecht）：《把音乐从科学中解放出来》，摘自《音乐和教育——音乐教育理论和实践期刊》，1980，第100页。

[13]引文出处同上，第97页。

[14]J.安德雷格（J.Anderegg），引文出处同上，第187页。

[15]H.伦普夫（H.Rumpf）：《对“教学内容无所谓化”提出警告，并要求一种有“个人责任”的学习》，摘自《学习者或人》，摘自《学生——弗里德里希年刊》，1984，第33页。

[16]参看伦普夫关于学习的非感性化的议题。

[17]G.比希特（G.Picht）：《为何社会需要音乐》，摘自《新音乐报》，6，1972，第5页。

[18]H.-P.海内克（H.-P.Reinecke），摘自劳赫（Rauhe）、海内克（Reinecke）、瑞普科（Ribke）：《听赏和理解》，慕尼黑，1975，第73页。

[19]K.海夫内尔（K.Haefner）：《新教育危机——信息技术对教育和再教育的挑战》，巴塞尔，1982；参看同上：《2000年的人和计算机》，巴塞尔，1984；K.海夫内尔（K.aefner）、E.艾希曼（E.Eichmann）、C.欣策（C.Hinze）：《思维工具——计算机技术能做什么？人自己应做什么？》巴塞尔，1987。

[20]K.海夫内尔（K.Haefner）：《2000年的人和计算机》，巴塞尔，1984，第85页。

[21]K.海夫内尔（K.Haefner）：《新教育危机》，巴塞尔，1982，第202页。

[22]K.海夫内尔（K.Haefner）：《2000年的人和计算机》，巴塞尔，1984，第245页。

[23]《国际音乐（高）天赋人才研究与培养大会呈文》，摘自《音乐与教学》，8，1991，第68页。

[24]参看E.戈登（E.Gordon）：《音乐天赋》，美因茨，1986（音乐教育学——研究和教学，第25册）。

[25]K.E.贝内（K.E.Behne）：《培养天赋人才——扶持相关研究——促进文化发展》，摘自《音乐和教育——音乐教育理论和实践期刊》，11，1985；对此也参看德国音乐理事会（主编）：《发现和培养天赋人才》，资料和文献，雷根斯堡，1986。(www.xing528.com)

[26]D.C.萨金特（D.C.Sergeant）：《绝对音高初探》，摘自《音乐教育研究》，17，1969，第135-143页。

[27]H.-G.巴斯蒂安（H.-G.Bastian）：《让更多的音乐进学校》，摘自《音乐论坛——1992年德国音乐理事会的短评和信息》，第77册，1992，第32页。

[28]H.R.劳里恩（H.R.Laurien）：《发现和培养音乐天赋人才》，摘自《音乐和教育——音乐教育理论和实践期刊》，11，1985，第760页。

[29]J.齐默曼（J.Zimmer）、E.尼克迈尔（E.Niggemeyer）：《打开校门，让生活进来！从学校到邻里关系学校》，魏恩海姆，1986。

[30]参看H.伦普夫（H.Rumpf）：《人为的学校与真正的学习》，慕尼黑，1986。

[31]K.H.埃亨福特（K.H.Ehrenforth）：《学校音乐教育的非学校化》，摘自《音乐和教育——音乐教育理论和实践期刊》，1981，第76页及下文。

[32]引文出处同上，第77页；对此参看当前围绕后现代问题的讨论。

[33]引文出处同上，第78页。

[34]K.H.埃亨福特在1982年柏林召开的第14届联邦学校音乐周开幕式上的讲话。摘自《学校音乐教育和音乐文化》，第14届联邦学校音乐周大会报告，美因茨，1983，第12页及下文。

[35]引文出处同上，第13页。

[36]Chr.里希特（Chr.Richter）：《音乐教育与业余时间文化——音乐教师培训的新任务》，摘自H.G.巴斯蒂安（H.G.Bastian，主编）：《学校音乐教师与业余爱好者音乐》，埃森，1988，第48页（音乐教育学现状问题——联邦音乐教育学专业委员会文集，第2册）。

[37]J.齐默尔（J.Zimmer）、E.尼克迈尔（E.Niggemeyer），引文出处同上，第11页。

[38]R.泰勒（R.Taylor，编）：《计算机在学校：指导者、工具、被指导者》，师范学院出版社，纽约，1980。

[39]“Aura”“Das Ohr”“Audite”“Audimax”和“Competerkolleg Musik”，参看B.里德（B.Riede）对此所做的详细说明，摘自《新音乐报》，2，1991，第56-60页。

[40]参看B.安德斯（B.Enders）、W.格鲁恩（W.Gruhn）：《计算机程序》，摘自R.韦耶（R.Weyer，主编）：《音乐教育工作者媒介手册》，雷根斯堡，1989；瓦尔特·A.诺伊贝克（Walter A.Neubeck）：《音乐课上的计算机——师生手册》，雷根斯堡，1990（音乐选修课的切点）；同上：《计算机在音乐课上的运用》，斯图加特，1990；赫尔姆特·沙夫哈特（Helmut Schaffrath）：《计算机读本》，斯图加特，1991。

[41]J.L.富兰克林（J.L.Franklin）：《计算机在我的音乐范围内做什么？》，摘自《音乐教育杂志》，1月刊，1983，第29页。

[42]参看H.L.德莱弗斯（H.L.Dreyfus）：《人工智能的界限》，巴塞尔，1985，第12页。

[43]M.明斯基（M.Minsky）：《知识体现的结构框架》，摘自P.H.温斯顿（P.H.Winston，编）：
《计算机心理学》，纽约，1975，第211-277页。

[44]R.C.尚克（R.C.Schank）、R.P.阿博森（R.P.Abelson）：《稿本、计划、目的和理解——人的认知结构研究》，埃尔鲍姆，希尔斯代尔，1977。

[45]R.C.尚克（R.C.Schank）：《阅读与理解》，希尔斯代尔，纽约，1982。

[46]H.鲍尔斯菲尔德（H.Bauersfeld）：《另一种计算机体验》，摘自《屏幕、魅力或信息》，弗里德里希年刊之111（1985），第100-107页。

[47]M.明斯基（M.Minsky）：《记忆理论》，摘自《认知学》，4，1980，第117-133页。

[48]引文出处同上，第129页及下文。

[49]S.帕佩尔特（S.Papert）：《智能风暴——儿童、计算机和有影响的观点》，哈维斯特出版社，布莱顿，1980（德语版，巴塞尔，1982）。

[50]摘自德莱弗斯（Dreyfus）、L.胡博特（L.Hubert）、E.斯图阿特（E.Stuart）：《把计算机放在适当的位置》，摘自D.斯隆（D.Sloan，编）：《计算机在教育界》，哥伦比亚大学师范学院，纽约，1984，第51页。

[51]H.鲍尔斯菲尔德（H.Bauersfeld）：《另一种计算机体验》，1985，第37页及下文。

[52]C.奥里希（C.Eurich）：《魅力或信息——关于信息的若干议题》，摘自《屏幕、魅力或信息》，弗里德里希年刊之111（1985），第34-37页。

[53]H.范·登·勃姆（H.van den Boom）：《数字美学——论计算机教育理论》，斯图加特，1987。

[54]参看对《缪斯—文化教育》这一整体教育计划所作的补充计划（1977年）及德国大学生协会联合会的意见。摘自《音乐和教育——音乐教育理论和实践期刊》，1978，第47页及下文。

[55]参看H.伦普夫（H.Rumpf）：《被忽律的感性生活》，慕尼黑，1981；D.卡姆帕（D.Kamper）、Ch.伍尔夫（Ch.Wulf）：《感觉的消退》，法兰克福，1984。

[56]参看K.H.埃亨福特（K.H.Ehrenforth）：《对音乐教育的历史方面和人类学方面的重新思考》，摘自H.Chr.施密特（H.Chr.Schmidt，主编）：《音乐教育史》，卡塞尔，1986，第293页（音乐教育手册，第1册）。

[57]M.瓦根善恩（M.Wagenschein）：《教授理解》，魏恩海姆（1969），1991第9次再版。

[58]对此特别参看比姆贝尔克（Bimberg）：《音乐耳朵后面的悟性》一书中关于音乐感知的感知心理学研究，马萨诸塞州的哈佛，1991；对此参看W.格鲁恩（W.Gruhn）：《音乐感知的结构》，摘自《学校中的音乐》，第2册，1993，第75-80页，第89页；同上：《音乐知觉的途径与地图》，摘自《音乐心理学年鉴》，汉堡，1993。