德国音乐教育史：技术创新与媒体企业集团

学生定向和行为定向长期以来已经成为教育常见观点。但是否应该用电子琴代替竖笛作为班级演奏的乐器，还是奥尔夫乐器，或者单弦定音器电声乐队更适合集体演奏，这些问题的讨论却是针锋相对的。这不仅涉及体验式学习和行为定向式学习的学习心理学观点，而且还涉及美学立场和艺术价值的取舍。

对在音乐课中使用计算机的观点展开了激烈的争论。在计算机进入人们的日常生活和工作之后，其作为商业上通用的电子乐器和商业化娱乐音乐产品中的基石，完全不能够被忽略。在通过与键盘乐器连接的计算机音序程序而打开了一个新的业余音乐活动市场之后，出现了越来越多的关于计算机辅助教学的音乐教学大纲，音乐教育者不能再忽略媒体技术了。持媒体欣快症和计算机恐惧症的两种意见，首先还是在猛烈地撞击着。人们最终呼吁，作为音乐教育者要自己安排教学大纲，不要把其发展单单交给以经济为核心的媒体企业集团，这是有道理的，但不能只停留在计算机在音乐演奏演唱和学习使用的建立上。无知或者恐惧绝不是可接受的建议，而更应带有实践指导的信息需求，以便自己能探究学习理论的可能性和选择适当的教学法。

教学大纲的观点和学习的媒介

使用不同的媒介来支持学习的做法，有着悠久的历史。为了加强教学工作，历来都使用媒介。如果说直到20世纪初，音乐课中所有使用的教具主要有小提琴，也许还有风琴、黑板和歌曲集的话，那么在技术发展的今天还出现了越来越多的新媒介：艺术歌曲集和音乐常识、展示板和唱片系列、幻灯片和教学短片、有声乐谱板和投影机、录音机和合成器，最后还有计算机。正如投影机和录音机代替早期在课堂上才能展开的事先制成的示意图或一首歌曲旋律的图片板或旋律黑板的地位一样，如此第一次计算机辅助教学大纲，继承了与多媒体相连的程序化教学的想法。这主要是以学习理论的观点为基础，在刺激—反应—联系中获得新的行为方式（行为主义）。学习对象被作为可操作的行为方式的总和。教学大纲在普通逻辑规律性上传授以最小单位顺序排列建构的教材。在20世纪60年代以图片和影像资料共同编辑的书籍，自20世纪80年代以来所有都由计算机系统来承担，这不仅仅是通过文字、图片和音乐实例来传递信息和布置作业，而且还可以在限定的范围内与使用者进行对话，回答提问，提供附加的帮助，还可以直接报告成绩。

鉴于计算机在教学过程中的功能，罗伯特·泰勒^[38]（Robert Taylor）根据它的使用情况进行划分：它是否只是作为工具（Tool）来完成组织任务，就像数据管理一样；它是否作为实实在在的学习工具在发挥作用；人们是否应该自己学习编程，以便让它能够完全代替复杂的任务[对此，泰勒按照类推构词法的原理，由“受训者”（trainee）衍生出“被指导者”（tutee）的概念]。在计算机辅助教学中（computer assisted instruction，简称CAI），计算机扮演了指导者（Tutor）的角色。对此最常用的程序类型是对已经获得的能力和技能进行练习（训练和练习程序，如在听力训练领域中：音程和和弦的辨别、旋律听写等；基础乐理和乐器学领域等）。此外，还有一些指导性的程序，在其中应该可以在以前知识结构的基础上获得新的内容（如移调乐器的音响和记谱、数字低音理论等）。最后还有一类程序，在其中能够模拟解决一种假设现象出现的问题，这在实践操作中要消耗大量的技术或是时间才能实现（模拟，如某类乐器展示的空间声学条件；回荡音响在空间中的作用；小城市舞台上由客座歌唱家参演的歌剧生产成本的核算等）。

　　　功能：　　　　　　　　程序：

　　　1.工具

　　　2.指导者　　　　　　　2.1.训练和练习

　　　　　　　　　　　　　　2.2.指导性的

　　　　　　　　　　　　　　2.3.模拟

　　　3.被指导者

除了教、学和练习程序之外，还有其他程序（音序器程序），它使计算机在附加仪器和一个键盘乐器的帮助下能成为一种多样化的乐器和一个作曲发生器。

最初，在德语地区主要使用听力训练程序。^[39]这不仅涉及用于听力训练的纯训练和练习程序，还有指导性的、可指导自学的程序。同时还有大量关于在音乐课中使用计算机的教学实践文章被发表。^[40]计算机辅助学习的倡议者最常使用的论据涉及：

●通过计算机使用引起的乐趣而达到的高动机效果（hohen Motivationseffekt）；

●直接的回应（控制）和强化（加固）；(www.xing528.com)

●与教材、学习速度和难易程度相关的个性化学习；

●与要素基础相关的训练效果，它是实践演奏的前提，并能促进实践演奏；

●专业练习程序的高效性；

●计算机操作能力日益增长的意义，为了应对未来生活世界和职业选择。

美国《音乐教育杂志》对此做了简明概括：“计算机是简单有趣的。你可以使用它进行有效的音乐教学，并且你的生活会更有效率和乐趣。”^[41]

计算机学习和学习心理学

指导性的教学大纲无疑展示了随着技术水平不断地提高和复杂化，教学媒介也在持续不断地发展。用手在黑板上仓促投影的图片被完美的投影仪所取代，在投影软片上的静态信息被计算机程序一体化模式所取代。但是对此人们不能忽略，媒介的选择不仅要抓住内容的展示，还要有以下影响，媒介所传播的是如何并作为何物呈现学习意识，以使知识储存在记忆中。所以首先要询问场所，在音乐学习过程中能接纳计算机的场所。这里也涉及了知识和智力技能的获取。

计算机是计算器，是带有符号的操作，原则是为所有事物而存在。借助含有过程处理器程序的帮助，它可以模仿智能的某些方面。因此，面对计算机在教和学中的辅助使用时，最好询问，是否人类的信息处理也只是跟随合乎程序的规则来进行的。但是没有合适的理由来支持这一观点。更多显现的是大脑在智能形成时，注重整体的操作，并把日常知识储存在复杂的神经原网络中。^[42]知识在计算机中的处理，是在狭小的定义范围内存储计算数据。因此，计算机和计算机辅助学习只用于这些领域，其作为一种有规律引导的过程数据序列，是能够量化和数字化的。这样的感官体验、身体对世界的经历、对现实的把握和对复杂的形态美学评价的所有类别都必须排除在外。

关于知识体现在记忆中的新认知理论以此为立足点：在特殊网络中的知识[《结构》，马文·明斯基^[43]（Mavin Minsky）]作为逐个行为元素的序列（《稿本》，尚克和阿博森^[44]；尚克^[45]）而被储存。一种这样的行为状况（如听赏音乐会，上一堂钢琴课）涉及一种具有个性的“主观体验领域”^[46]，它包括全部可经历的、强调情景的体验，它作为一个单元被储存，并作为与这样相同的整体在记忆中被激活。明斯基^[47]把这样的“智力状态”单元和记忆全部作为带有无数“亚群”的“智能群”。但是储存在这些单元中的知识在很大程度上被认为相互之间是没有联系：

“每一个分部（智能亚群）也还必须保留自己内部的认知方式和表现形式……我怀疑，意识的某一部分确实有一个对其他某一部分较为深入的认识……每一个认识理论最终必须向主管机关声明，模型由其他的部分生成：意识的每一个部分只能看到一个非常小的部分，这是在其他部分中发生过的……大部分知识或多或少地停留在它出现的地方，并且还在那起作用。”^[48]

在人工智能（KI）研究的过程中，科学家用人为限定微观世界来进行试验[《微观世界》，帕佩尔特^[49]（Papert）]。这种计算机模拟经验领域在很大的程度上是可以简化的，并可以在基础框架上进行缩减，但它与复杂的现实经验还是相差太远。在1970年的一个研究中，帕佩尔特把计算机构建的“微观世界”作为

“一个童话世界，在其中事物被简化了，几乎每一个关于它的表述都犯了最基本的错误，如果人们将它用于现实世界的话”。^[50]

在计算机中体现的和通过它传播的知识，是在对所有余下的日常经验其极端的强调中被认识，及被带有分歧地进行讨论。^[51]由此产生这样一些原则性的问题和思考：是否一般知识是作为由感官经历获得的主观经验领域的总和而得到的，是否能够或应该在计算机辅助下传播知识。

作为学习媒介，计算机进入了以经济化、理性化（“加速学习”含义上的，伦普夫）和完美化为标志的持续发展趋势。不依赖于实际情况，艺术经历在规则中不是作为规则系统来表达的，并且表达音乐的身体不是数字能够模拟的，教育的讨论围绕这个问题，即是否学校学习鉴于媒体技术的模拟不必建立一个“反面世界”[奥里希^[52]（Eurich）]，来代替遵循一个“数字美学”[范·登·勃姆^[53]（van den Boom）]，并且虽然是一个反面世界，它没有表现出补偿和平衡的作用，而更多地是通过“原始的碰触”[侯特（Roth）]一个原始经历对媒体世界进行可能的补充。此外，计算机程序在音乐教育中的使用仅仅是伴随出现的，并具有填补空缺的补充功能。但问题是，从总体上看，在学习的道路上它是否意味着一种有意义的进步呢？这类问题会始终存在，就像这位先生的怀疑一样，他爬上一颗树，并问自己，他是否在通往月亮的道路上确实更近了一步。