德国音乐教育史的衰落：后现代实用主义的科学定位转向音乐实践

课程改革之后，为音乐教育起草新方案的阶段很快就结束了。如果人们在行为科学和经验主义教学研究中，最初希望从教学方案的层面解决一所学术型学校总是突显的艺术课合法权益的问题，能够从科学规范的学习目标中推断甚至预测出具体的陈述，那么这种兴奋很快就让位给了对事实的觉醒。音乐教育的问题仍然是：如何接触青年人，并给他们一个有意义的与音乐打交道的观点，如何开启一条迄今为止他们未知音乐的通道，鉴于文化多元化的日常生活和媒体音乐体验，将潜在的多元性转化为真正的一元论，其中每个人都在寻找他自己的壁龛风格。因此，对课程的批判较早地开始了，这对逐渐撤销在高中阶段的改革和修订课程教学计划的学校政策起了作用。在1976年杜塞尔多夫举行的第11届联邦学校音乐周全体会议前的一次议题演讲中，克里斯托弗·里希特指出对一般教育概念与个别学科事项要求之间必然相互影响的严重不安。^[1]

“在一个学校教学方案中，所有的目标、资质、科目和内容必须在一般行为目标之前变得合法化，而音乐科目也被迫融入这个目标和合法化的框架。然而，音乐教育偶尔可能会带有一种危险，即疏远当今教育伟大而抽象的人类目标。这种危险，例如当音乐或一般听觉现象被用于物质世界服务中任何一个可互换的孤立行为或教学沟通时，当音乐成为一个对创造力、敏锐度就像自由浮动行为训练的玩具而变得退化时……”^[2]

他恳求音乐教育定向于学生个人的兴趣和学生定向于音乐问题。^[3]卡尔·海因里希·埃亨福特控诉学校中理性和情感的平衡受到干扰，并且设法让学校音乐教育对课外音乐生活敞开大门。海恩茨·安特赫尔兹（1976）敦促音乐教育要有以下改革：

●“再次修订课程”

●“教育投诉”

●“情感的复原”

●“艺术的修复作为艺术”以及

●“懒惰的时光或恢复”[休闲、闲暇]^[4]

多种批评声音响起，学校音乐教育的功能和任务在对普通学校批判的光环中想要重新定义。“学校音乐教育的非学校化”（埃亨福特）和一个学习的人文化涉及“人文学校”（亨蒂希、埃亨福特、里希特），这些关键词很容易被音乐教育讨论抓住。

总的来说，学校教育很清楚它的危机状况。这就解释了改革教育思想的强烈逆转：强调自我动手能力和发现式行为学习的观点以及人的整体观。特别是当教学越来越频繁地在实验室进行时，在其中教学准备要尽可能使学习有效，保持教学对象的生活和经验的整体性和复杂性，带有所有感官的学习渐渐消失。但由于学习更多是涉及头脑，而不是身体（无感官、无身体的学习[豪斯特·伦普夫^[5]]），其中知识基本上等同于信息存储和处理，以及性能根据输入和输出的比例来衡量，艺术可以再一次承载一个特殊的功能。然而，这种愚蠢的危险导致了科学转向新缪斯的挫折感，海恩茨·安特赫尔兹已经把目光投向了20世纪70年代时髦的声音实验和声波活动，歌唱运动的“特罗尔主义”（Trallalismus）面临着转向听觉传播游戏的“声波主义”（Schallalismus）。^[6]

很明显，在20世纪80年代对纯学术知识、单一教材学习以及对世界理性的控制产生了怀疑。家长、教师和文化官员期待在音乐课中，能有更多情感教育、集体演唱和演奏、大型作品的演出来代替理论（但是对此人们又能理解多少？）和分析，以及知识或者材料和知识的积累。如同在科学、政治和日常生活中一样，在音乐教育中也应有转变的意识，卡尔·海因里希·埃亨福特如此描述它的特征：

“我们生活在一个变革期。新的世界宣言和世界意义的典范将取代旧的模式……科学的世界观开始失去它的辐射力。艺术已经告别了对美学上特定的、跟随宗教步伐的世界革新的期待……逻辑思维训练的主导地位，就像自笛卡尔（Descartes）以来也在普通学校所发现的那样，是无法维持的。”^[7]

在其他地方有如下论述：

“学校还没有领会到，整个人类文化是聚合在一起的事实，但这一文化的所有层次都属于同等教学计划所考虑的范畴。最重要的是，这一认识必须考虑到，文化的理解和升华不是在大量的知识中得到满足，而是在一次又一次反复中获得个人和世界的经验，这是在知识中从来不可能得到的。”^[8]

不要偷听文化上的批评声音。人们在强调音乐实践体验中寻求一个解决方案。在这种情况下，唱歌和音乐演奏再次脱颖而出，人们也想起了几乎被遗忘的手势唱名法（主音—Do）。^[9]班级演奏新的可能性聚焦在便携式键盘上，它就像从前的竖笛一样，进入过音乐厅。教学上他们转向行为定向的学习理论苗头，总体以音乐教育的实践相关性为特点。就这一点而言，就像跟随认知心理学准则的教育学一样，“思考来自行为”的观点逐渐形成，我们只能想象我们以前所经历的，与行为打交道是不怕新缪斯观点指责的。因为行为的学习心理过程总是包括认知元素（行动意向、行动计划），它不同于通过团体活动来培养情感。

对实践音乐演奏偏爱的一个明确的标志是演出活动的复活，学校音乐教育将向公众公开展示。演出活动如“学校音乐演奏”和“学校音乐相遇”等，再次强调了音乐教育的社会推动作用。但是在新的一轮演唱、歌曲和器乐集体演奏（团体经验!）中同时也暗指一个新的、保守的、没有反思的行为主义趋势的转折。那些在20世纪80年代以后以现代名义在建筑、文学和哲学[利奥塔^[10]（Lyotard）]中出现的，即从“现代主义项目”[哈贝马斯（Habermas）]中脱离的，在一定程度中也发生在音乐和音乐教育学中。

当后现代主义展现出一种艺术态度时，它表明现代主义（先锋派）的重点要求是基于激进的变革、进步、将科学和艺术成果转化为生活实践，或是放弃对传统保护地重新接纳。新的不再比以前更现代、更真实了，它被现代性所战胜和废除。音乐教育学也从课程改革的时代失去了进步和创新的动力，并再次转向过去行之有效的行为模式。事实上，它再次从“缪斯”学科和在学校与教育中的“缪斯”价值里被无偏见地谈论，被看作是一个标记。我认为后现代实用主义主张在理论渗透方面偏爱对实际行动的观察。^[11]毕竟，新教学方案起草阶段在经过试验和测试的实际整合的课程改革之后消失了。对于全新的、相互竞争的方案的前卫冲动似乎已经消失。不再争论听觉感知教育或审美教育，自治或社会功能目标，经验主义可核实的态度和偏爱主导的音乐教学学，而是争论做和体验的使用观点，在音乐体验中的肉体和感官，它们对人整体教育的贡献是才能的培养和精英教育。

然而，音乐教育学并没有坐在现代和后现代的椅子之间，而是长时间舒适地坐在后现代语言实用学的柔软沼泽中。这种方法论定向的折衷主义并不果断（这里是流行音乐教学学，那里是“主音—Do”的复兴；这里注重作品分析，那里强调深思熟虑的经验或治疗式的处理），它是把科学作为态度，把教育作为艺术的一种定向压制。

音乐教育学的问题在于它和现代或是后现代的比例关系，这涉及一个普遍的定向，它是想要介入“现代项目”还是已经丢失在一个“新的混乱”^[12]中。以下有三种定向可能予以讨论：

1.现代与后现代主义的论争呈现在以下极端中：启蒙与感性、知识与享受、大众文化功能主义与艺术表现力的作品自主权。这里要问，是否必须如此。难道认知心理学没有被教授，思想在行动中觉醒，只有通过感官的作用才有感知和认识，理性主义和想象力、启蒙和感性不是矛盾的吗？很难否认，逃避现实的危险，无论是对震耳欲聋的娱乐机械设备的投入，还是计算机狂热爱好者的精英专业化，就像先锋追随者一样，都是无可争议的。是否应该从这个推论得出，正如彼得·格罗茨^[13]（Peter Glotz）所做的那样，它不应该谴责文化产业，因为它通过消遣和放松使人们为下一个工作日积攒了力量，而怎样使用娱乐产业，为了能够更有效地抵消在一个或另一个领域中的逃避，从而在后现代主义的多元论中保存一些启蒙的主张，这至少是一个令人振奋的想法。汉斯·罗伯特·姚斯^[14]吸取并继续追随了这个观点，因为他只是想利用审美教育的批判潜能。虽然他加入了批判新保守主义的反现代主义阵营，他界定了后现代的范畴，把它放入了“审美享受挑衅的辩护”与“高雅和大众文化猛烈的融合”^[15]中。他不想长时间把后现代“作为一个新保守主义反对宣言的神话”，他把它们放在审美体验的视野转变中。“哈贝马斯疑虑，是否能在今后的工作场所重新自发产生团结的力量，问题再尖锐点，是否不在职业工作的活动空间中，日益增长的闲暇时间、一个传播文化的乌托邦可以变为现实。”^[16]因此，与文化遗产博物馆管理相比，“与一个被现代化损害的审美补偿相比”^[17]，与一个仅仅只是声音垃圾的审美处理相比，他更看重审美教育，以“审美教育溢出的力量和重要潜能”^[18]为基础，通过审美教育，在审美认同的强化中，与我们媒体世界的刺激和信息泛滥相遇，“因为经验主义对美的兴趣能满足更深的需要：和其他人分享他的感受的需要”。^[19]

2.“什么是目前总是被提及的诊断，就是那些没有争议的症状之一：审美化。”带着这一发现，格尔特·马腾克洛特（Gert Mattenklott）开启了他的研究课题，是否还有可能在现代主义之后给出一个艺术教育的维度。^[20]但他并没有重提审美教育的关键潜力，而是提出了一个神话和标志的新连接。与分析头脑的逻辑相反，神话是对生活基本框架真实的理解和洞察，并把它反映在艺术作品中。如果他的解决方案，在一个神话逻辑^[21]中，也可能是有问题，那么他可以描述情况，从这出发，也是恰当的。“艺术教育学……通过被当前先进技术改变的社会关系，得到它决定性的新审美维度。”^[22]展览和博物馆的繁荣表明，在日常生活中提升艺术和生活的范围，以及将艺术作为娱乐和教育（作为消遣）的倾向。但是这界限越是具有渗透性，即打破界限和混合这两个领域越是变得理所当然的和普遍的，教育学就变得越是有问题，如果它不想导致艺术教育化的问题。因为在那里美学与生活有着根本的联系……它的任务不可能比教育更能理解生活。美学的领域没有超越生活的地方，在其中它可以是贴近的、同意的、有原则的和安慰的，为生活做各种准备。虽然失去了这个领域，但也是为了每一个与艺术相关的教育学的权威性。”^[23]这种转移到神话里，对艺术自治的要求，这种日常生活和生活形式美学化，逃避了教育层面的土壤，深刻反映了后现代主义的态度：“越过边界—消除差距”[莱斯利·费德勒（Leslie Fiedler）]。

出于这些愿望，确保艺术服务于生活的功能和弥合为艺术而艺术越来越专业化的美学与日常生活的需要和可能性之间的鸿沟，已经两次在20世纪[在20世纪20年代围绕着欣德米特和布莱希特、韦尔展开和在20世纪70年代围绕着课程重估展开]追随一个“教育音乐”^[24]的理念。教育维度的开垦通过课堂达到艺术的教学化，想要在生活中（找回）给艺术一个属于它自己的位置，然后得到后现代主义的回答是，对艺术从生活中的自治分离予以理解。因此本文认为，在一定程度上的教育音乐，它是如何在教学上追求自治目标的，代表一个与后现代主义相对应的美学方案。与教育的相关问题是，是否与新音乐的交锋应该促进在艺术和生活的鸿沟之间建立一座理解的桥梁（历史上的先锋运动），或者人们是否应该把这个斜坡简单地铺平（后现代主义）。

什么是姚斯想要作为后现代的重要潜力而拯救的，马腾克洛特提出非理性的神话观点。对此我想反对，提出第三个观点——拯救现代主义的主张。

3.音乐教育学，它致力于感性和启蒙的要求并包含后现代主义的任意性，只要它遵循谋求科学知识（“任何事”都不会发生！），它就仍然属于现代化。音乐教育还必须更加注重音乐基础研究的深入，但这并不是一定要以实际操作指导为目的，而是让我们了解音乐感官知觉的先决条件及其处理的基础。首先只有当我们知道，哪些连接网路在音乐感知中被激活，怎么从精神上表现结构和声音，怎么区分和歧视没有受过音乐训练的人，再来让我们来谈谈审美教育的有效性。因为如果我们不知道审美的投射是如何产生的，以及投射有什么影响，我们就很难期待审美的交流。我们的行为举止就像小王子，他使自己的小星球成为宇宙中所有可能的感知，因为他无法想象其他任何事物。

现代主义与后现代主义之间的音乐教育学定位问题是没有内容或方法可依据的，不应该被误解为现实性可能的评价标准，而引导人们在现代启蒙主张与保护传统之间、在感知和知识之间、在享受和批判之间、在感性和理性之间选择阵地。

为了在普通学校中寻找一个对音乐教育新的自我认识，1988年德国学校音乐教师协会起草了一份备忘录^[25]，《凯斯滕贝尔格之后的65年回忆录》，再次提出程序化草案的未来，它将涵盖从幼儿园到教师培养的整个音乐教育领域。

“工业化国家的深刻变化需要新的教育观点和方案。对学校系统的外部改革，已经不能满足我们目前所面对的多方面挑战。更重要的是，必须实施有迫切需要的内部改革，这是准备再次认真对待学校教育的使命……

因此，学校教育的科学定位模板已经不再够用，因为科学本身正陷入需要解决的问题之中。在这个前景中，今天教育应该更多地承担责任……

新的媒体和信息技术在我们的世界里已经无法忽略。然而，它们危及人际交往能力的事实在不断增加。

学校可以以此来防止这种危险，即把它再次较为果断地作为生活空间来理解，在其中能够经历相互依存和人类的团结。

劳动压力与可用时间之间的关系将发生重大变化。今后，学校不仅要为工作和学习打下基础，还要为有意义的生活方式做出同样的判断。”（第7页及下文）(www.xing528.com)

因此，教育改革的主要目标：解放和成熟、批判能力和应变能力，现在被重新制定：责任和人类团结教育。因此，教育文化政策领域能够重新让艺术在学校中发挥重要的作用，在其中承诺促进“个人身份”“社会认同”和“历史文化认同”的加强（第8页）。在这个基础上，音乐学科应该从科学学科的合法化负担中解放出来，无论如何应以一个可能放弃的代价或至少局限于它内在的音乐艺术诉求中解放出来。

音乐课在20世纪80年代末同时以流行音乐和摇滚乐的教学定向为标志，就如作品分析或实践演奏一样。结构化的学校系统反射在音乐课的内容结构上。谁想询问青年音乐教育的社会条件和实际情况，谁想以他们的兴趣和需求为出发点，就不能绕过流行摇滚文化，就像音乐制作的根本变化一样，它把计算机技术使用在商业摇滚音乐和私人业余音乐领域中。乐器数字接口（MIDI）技术和序列程序开辟了一个全新的音乐文化，它是被无视的，但在教育上是不负责任的。

20世纪80年代的实用主义引发了从家庭录音到青年音乐训练的热潮。作为后现代主义，它的特点是非同寻常的多元化，它威胁任意的骤变。在音乐课中“达到”一切可能——创建后现代主义的口号“什么都行”，计算机作曲和竖笛演奏、历史舞蹈和爵士乐体操、音乐剧和儿童歌剧、大乐队和中世纪音乐乐队，先锋的即兴创作和民歌、摇滚和莫扎特。音乐教育已经获得了这样的广度和多样性，是不会抱怨的。但是，这种可能的多样性也为单个学生提供了各种实际经验（而不是孤立的岛屿，主干学校的学生用计算机创造摇滚声音，文理学校的学生讲授莫扎特和分析利盖蒂），这对当时的音乐教育提出了新的挑战。

【注释】

[1]Chr.里希特（Chr.Richter）：《今天和明天学校中的音乐》，摘自《学校没有音乐？》，第11届联邦学校音乐教育周的报告，美因茨，1976，第37页。

[2]引文出处同上，第40页。

[3]引文出处同上，第43页。

[4]H.安特赫尔兹（H.Antholz）：《改革的修正？》，摘自《学校没有音乐？》，引文出处同上，第24页及下文。

[5]H.伦普夫（H.Rumpf）：《过渡的感官性——关于学校的三个篇章》，慕尼黑，1981。

[6]H.安特赫尔兹（H.Antholz）：《歌曲时代结束了？》，摘自《音乐和教育——音乐教育理论和实践期刊》，1973，第440页。

[7]K.H.埃亨福特（K.H.Ehrenforth）：《眺望全局——学校音乐对我们未来（音乐）文化的责任》，摘自《音乐和教育——音乐教育理论和实践期刊》，1981，第155页。

[8]K.H.埃亨福特（K.H.Ehrenforth）：《学校音乐教育的非学校化》，摘自《音乐和教育——音乐教育理论和实践期刊》，1981，第78页。

[9]参看《音乐为了我们》，5/6，第2版，斯图加特，1984，第122页。

[10]让-弗朗索瓦·利奥塔（Jean-Francois Lyotard）：《后现代的条件》，巴黎，1979；德文版：《后现代的知识》，不莱梅，1982。

[11]W.格鲁恩（W.Gruhn）：《现代和后现代之间的音乐教育——1991年萨尔菲尔德音乐日》，萨尔茨堡，1992，第39-56页。

[12]J.哈贝马斯（J.Habermas）：《短篇政治文稿V》，法兰克福，1985。

[13]P.格罗茨（P.Glotz）：《关于对无聊的驱逐或启蒙运动和大众文化》，摘自J.吕森（J.Rüsen）等（主编）：《启蒙运动的未来》，法兰克福，1988，第215-220页。

[14]H.姚斯（H.Jauß）：《美育的批判潜力》，摘自J.吕森（J.Rüsen）等（主编），引文出处同上，第221-232页。

[15]引文出处同上，第224页。

[16]引文出处同上，第228页。

[17]引文出处同上，第228页。

[18]引文出处同上，第230页。

[19]引文出处同上，第232页。

[20]G.马腾克洛特（G.Mattenklott）：《有一个在现代之后的教育范畴吗？》，摘自迪特·兰森（Dieter Lenzen，主编）：《艺术和教育——教育学在美学的路上？》，达姆施塔特，1991，第120-134页。

[21]引文出处同上，第134页。

[22]引文出处同上，第121页。

[23]引文出处同上，第122页。

[24]参看H.德·拉·莫特-哈伯（H.de la Motte-Haber）：《音乐的教育》，摘自D.兰森（D.Lenzen），引文出处同上，第60-68页。

[25]德国学校音乐教师协会：《幼儿园、普通和职业培训学校、教师教育中的音乐教育状况备忘录》，美因茨，1988。