德国音乐教育史：摇滚乐与流行音乐的现实意义

与许多专门领域中教学学在各自的内容区域或研究领域（歌曲、新音乐、歌剧、即兴创作教学学等等）不同，现代音乐教学定向于当前流行乐和摇滚乐可能是最容易的要求，实现一个独立的教学学方案功能，它引导对音乐课的整个理解。

早在20世纪50年代末，也就是在缪斯教育的蓬勃发展中，第一个问题就出现了，音乐教育学应该对“现代”流行音乐还有爵士乐采取什么态度。早期人们就已经察觉到，青年在一个自己的青年文化中扎根下来，成人不再能理解他们的语言。披头士提出的大众感应作用，最初从社会心理学的角度被解释为“无言的反对”。^[79]赫尔曼·劳赫（*1930）是最早在20世纪60年代初，就开始把青年部分文化作为教育现象来研究的学者之一，在其中主要研究青年社会学和教育学观点下的爵士乐和流行音乐。^[80]

同时，流行音乐和摇滚乐在年轻人日常生活中的客观意义，无论是学生还是年轻一代教师（人们不能谈论学生定向和转向实际兴趣）的主观兴趣都不再被允许，这类音乐被排除课堂之外。不是出于某种价值取向，也不是因为它在闲暇中数量份额的问题，而是因为它构成了一个不重要的音乐生活的一部分。在课堂中引入流行音乐和摇滚乐的必要，这已经是共识。然而问题是，音乐教育如何能够解决教学任务，传播一种特别被年轻人占据并被他们所期望的音乐，这似乎是与传统学校学习相违背的。“这就构成了一个问题，是否它不需要一个完全不同的目标和其他教学方法，以减少青年人在闲暇时与音乐相关的行为以及缩小他们对学校音乐课和其实践认识的的差距。”^[81]

图13.3　随着新的教学学方案的发展，以学生为定向的方案也尝试在缩小“学校音乐”和“生活音乐”之间的差距中实现，一阵清风吹进了教室。一个明确的标志是转向流行的日常音乐，这是披头士大众传媒成功的表现。多彩的《披头士歌曲集》混乱地夹杂着流行蒙太奇、漫画和卡通。在插图绘画中，隐藏着13首披头士歌曲歌词的暗示。

自20世纪70年代以来，音乐教学变得越来越具有挑战性，虽然困难是显而易见的。学生不想让“他们的”音乐成为学习的对象，也不会被“好”的音乐所引诱（越过爵士乐到贝多芬）；教师不能遵循最新的时尚品味，或是他们并没有接受这方面的培训。因此弗朗茨·尼尔曼（Franz Niermann）断言：“两个世界：摇滚音乐和学校课程是不能通过实验调解结合起来的。”^[82]更确切地说，有必要找到自己的表演空间和行为方式，以发现一个适合学校摇滚音乐教学的方式。

将流行音乐和摇滚乐融入音乐课程的解决办法在20世纪70年代和80年代是非常不同的。首先，20世纪70年代关注于提高青年音乐有关的行为能力和以教学为主题。^[83]同时，人们试图找到一种分析方法，它是可以满足作曲特点和不是完全书面的、固定的性能实践的需求。^[84]模型式的分析和诠释应该是作为教师的教学帮助材料。^[85]然而，这很快就变得清晰起来，在艺术音乐中发展出来的和声和曲式分析技术缺少了摇滚音乐的精髓。此外，作为一个教学对象的摇滚音乐历史回顾^[86]也是一个不能令人满意的解决方案。

人们首先对行为定向的探究改变了方法论上的途径。为了使学习过程“有成功的希望，并同时带领人们进入一个接近摇滚音乐情感和精神运动的时刻，应该特别注重课堂上对于摇滚音乐所采取的积极行为措施”。^[87]这样流行音乐和摇滚乐在课堂上的发展自20世纪80年代末以来是作为一种实践模式，在课堂实践编配中实施^[88]，广播杂志和出版商提供各种教学素材。当涉及音乐学习的时候，在以行为定向的学习中对教育目标和内容方面教育能力的讨论，是不可缺少的。

如果人们纵览这里提及的音乐教学学方案的多样性，就必定会想起，它们不是按时间顺序互相跟随出现的，而是表达一个并列和反对的立场和态度，而这种化学反应从来没有单纯地在课堂中实现过，只是罕见地在一个封闭的学校教科书方案中被开发，在实践中混合、交替和补充。课程改革之后年份的特点是一个教学学立场和方案的多元化，这使得教师难以找到方向，但给他们一个很大的教学选择自由和责任，不盲目遵循时尚潮流，而是根据合理客观的标准，在规定的指导方针框架内做出课程决策。这也是课程的遗产。

【注释】

[1]参看乌尔黑西·君特给未来音乐课的底片目录：《关于音乐课的新方案》，摘自《音乐教育研究》，5-6，1971，第17页。

[2]引文出处同上，第18页。

[3]H.H.艾格布莱希特（H.H.Eggebrecht）：《科学定向的学校音乐教育》，摘自《音乐教育——音乐教育理论和实践期刊》，1，1972，第29-31页。

[4]U.君特（U.Günther）：《关于音乐课的新方案》，引文出处同上，第12-22页。

[5]H.泽格勒（H.Segler）：《综合学校中的音乐和音乐课》，魏恩海姆，1972。

[6]H.v.亨蒂希（H.v.Hentig）：《系统强制和自决——II新学校的普通学习目标》，6，在美学中的生活，斯图加特，1969，第93-95页。

[7]D.维努斯（D.Venus）：《音乐欣赏的指导说明》，伍珀塔尔，1969。

[8]引文出处同上，第21页。

[9]H.安特赫尔兹（H.Antholz）：《音乐中的课堂》（1970），杜塞尔多夫，1972年第二版。

[10]引文出处同上，第128页。

[11]U.君特（U.Günther）：《关于音乐课的新方案》，引文出处同上，第15页。

[12]这个群体首先属于彼得·福格斯（Peter Fuchs）和威力·贡德拉赫（Willi Gundlach），他们在1967年重新出版了教学教材《我们的歌曲集》。之后与鲁道夫·弗里修斯（Rudolf Frisius）、乌尔黑西·君特（Ulrich Günther）、高特弗里德·肯策尔（Gottfried Küntzel）一起准备课程项目《系列》，这在1972年出版。

[13]《初级中学音乐系列》，教师用书，引言，斯图加特，1972，第7页。

[14]当从现在起整合的教学计划为新的学校教材形成了内容定向的框架时，第一次在20世纪80年代情况再次发生反转。

[15]参看A.C.瓦格纳（A.C.Wagner）等：《以学生为中心的课堂》（1976），慕尼黑，1982年第2版；沃尔夫冈·舒尔茨（Wolfgang Schulz）：《课程计划》，慕尼黑，1981年第3版；洛塔尔·科林克贝尔格（Lothar Klingberg）：《关于在社会主义学校课堂中教师和学生活动教学学的思考》，波兹坦，1987（卡尔·利普克奈希特教育学院的波兹坦研究，第74期），修改文本，柏林，1990。

[16]乌尔黑西·君特（Ulrich Günther）、Th.奥特（Th.Ott）、F.里泽尔（F.Ritzel）：《5至11年级音乐课》，魏恩海姆，1983，第30页。

[17]引文出处同上，第41页。

[18]维尔纳·杨柯（Werner Jank）、希尔伯特·迈耶（Hilbert Meyer）：《教学学模型——基础框架和批判》，奥登堡，1990，第480页。

[19]对此参看H.艾伯利（H.Aebli）的基础阐述：《思考——行为调整》，第2册，斯图加特，1980/1881。

[20]艾伯利，引文出处同上，第1册，1980，第48页及下文。

[21]H.劳赫（H.Rauhe）、H.-P.海内克（H.-P.Reinecke）、W.瑞普科（W.Ribke）：《听赏和理解——行为定向音乐课的理论和实践》，慕尼黑，1975。

[22]引文出处同上，第197页。

[23]W.菲舍尔（W.Fischer）、E.汉森（E.Hansen）等（主编）：《音乐课——小学1至4年级》，美因茨，1976，带有教学学基础的教师用书，美因茨，1977。

[24]D.克劳斯（D.Clauß）、M.盖克（M.Geck）等：《7至10年级的“班卓琴”音乐》，M.盖克的教学学方案，斯图加特，1979。

[25]W.菲舍尔（W.Fischer）等（主编）：《音乐课——小学》，教师用书，美因茨，1977，第1页。

[26]维尔纳·杨柯（Werner Jank）、希尔伯特·迈耶（Hilbert Meyer）：《教学学模型》，引文出处同上，第417页及下文。

[27]H.v.亨蒂希（H.v.Hentig）：《政治年代中的美育》（1967），摘自《回旋余地和紧急情况》，斯图加特，1969，以及摘自《享受、教导、自由——关于美育的文稿》，慕尼黑，1985，第75页及下文。

[28]参看尼尔斯·汉森（Nils Hansen）：《音乐课中的创造力》，维也纳，1975。

[29]参看《红行》，万有音乐出版社，维也纳；《工作坊系列》，朔特，美因茨。

[30]对此参看盖尔特鲁德·迈耶-登克曼（Gertrud Meyer-Denkmann）有关的阐述《课堂中新音乐的结构和实践——尝试和方法》，维也纳，1972。

[31]J.佩恩特（J.Paynter）、P.阿斯通（P.Aston）：《声音和表达——一个创造性的学校音乐教学实践的模型》，维也纳，1972，第19页（原版：《有声和无声》，剑桥大学出版社，1970）。

[32]引文出处同上，第16页。

[33]H.-A.海恩德里希斯（H.-A.Heindrichs）：《艺术在一个科学世界中？》，摘自《音乐教育研究》，2，1969，第51页。

[34]这完全依据克劳斯·海夫内尔的论据，当他在1982年为一个人和计算机共生现象辩护时，在这件事上认知反应被指派给计算机，创造力的感受被指派给人。[K.海夫内尔（K.Haefner）：《新的教育危机》，巴塞尔，1982，第202页]。

[35]参看《时事音乐》，前言，卡塞尔，1971，第9页。

[36]用“方案”的形式，我描述一个关于教育功能和学科教育任务的基本观点，然后依据此，所有关于内容和方法的教学学决定被合法化。因此一个方案是基于一个封闭的学科理论，但不符合一个教学学模型（如同一些教育理论类的教学学一样），并且它也不等同于一个一般教学原则（如同探索式或行为式学习）。3 L.吕斯内尔（L.Rössner）：《社会学基础》，摘自H.泽格勒（H.Segler，主编）：《综合学校中的音乐和音乐课》，魏恩海姆，1972，第27页及下文。

[38]《时事音乐》，前言，卡塞尔，1971，第10页。

[39]参看L.吕斯内尔（L.Rössner），引文出处同上，第47页。

[40]《时事音乐》，前言，第11页。(www.xing528.com)

[41]参看H.泽格勒（H.Segler，主编）：《综合学校中的音乐和音乐课》，魏恩海姆，摘自同上（主编）：《综合学校中的音乐和音乐课》，魏恩海姆，1972，第111页及下文。

[42]引文出处同上，第117页。

[43]索尔·B.罗宾森（Saul B.Robinsohn）：《教育改革作为课程的修订》，新维德（1967），1973年第4版，第17页。

[44]H.v.亨蒂希（H.v.Hentig）：《享受、教导、自由》，慕尼黑，1985，第65页。

[45]U.君特（U.Günther）：《关于音乐课的新方案》，引文出处同上，第15页。

[46]引文出处同上，第18页。

[47]《初级中学音乐系列》，教师用书，引言，斯图加特，1972，第9-10页。

[48]979年为小学阶段出版的用书[M.瑙耶豪瑟（M.Neuhäuser）、A.豪耶史（A.Reusch）、H.韦伯（H.Weber）主编]，再次丢弃了这种片面的方案，并开启了一个教学方案的多元主义。

[49]在《作品思考》（第1册，第232-266页）章节中，一共附有58处的听力作业，其中85%属于纯碎之知识、术语、整理、对比的认知能力，13%属于情感联想行为，2%属于心理运动机能领域。

[50]《教育委员会的鉴定和研究》，第12册，斯图加特，1969。

[51]H.v.亨蒂希（H.v.Hentig）：《美学领域中的学校目标》，摘自O.施文克（O.Schwencke，主编）：《美育和交流》，法兰克福，1972，第112页及下文。

[52]引文出处同上，第112页及下文。

[53]原则上要注意，当H.v.亨蒂希说美育时，首先指的是艺术教育，不是音乐教育。

[54]H.v.亨蒂希（H.v.Hentig）：《政治年代中的美育》（1967），摘自《回旋余地和紧急情况》，斯图加特，1969，第357页及下文。

[55]参看D.科尔普斯（D.Kerbs）：《关于美育的概念》，摘自《音乐和教育——音乐教育理论和实践期刊》，1972，第514-520页；同上：《关于美育的议题》，摘自O.施文克（O.Schwencke），引文出处同上，第72-76页。

[56]D.科尔普斯（D.Kerbs）：《关于美育的概念》，引文出处同上，第516页。

[57]引文出处同上，第515页。

[58]H.v.亨蒂希（H.v.Hentig）：《艺术作为紧急情况——美的作用》（1966），摘自《回旋余地和紧急情况》，斯图加特，1969，第351页。

[59]H.v.亨蒂希（H.v.Hentig）：《政治年代中的美育》，引文出处同上，第367页。

[60]参看W.罗舍尔（W.Roscher）：《多元审美教育——声音、文字、图片、戏剧》，科隆，1976；相同：《一体化音乐教育的教育理论观点》，摘自《一体化音乐教育——关于多元审美教育的新文稿》，第1册，威廉港，1983，第15页及下文。

[61]参看W.罗舍尔（W.Roscher，主编）：《经验和阐述》（萨尔茨堡莫扎特学院的高校文献，第2册），因斯布鲁克，1989；M.施瓦茨鲍尔（M.Schwarzbauer，主编）：《在萨尔茨堡莫扎特学院中的20年多元审美教育》，法兰克福，2001。

[62]一个多元审美教育的方案发展，促使一个一体化大学专业“文化教育”在海尔德斯海姆大学的出现，在罗舍尔和包豪斯最好的传人一起工作。

[63]K.H.埃亨福特（K.H.Ehrenforth）：《理解和解释——音乐教学学诠释的一个原理的诠释学基础》，法兰克福，1971（关于音乐教育的系列文献）。

[64]“威廉和阿尔特只是从一个方面反映问题：自狄尔泰起，克服了从主观上错误理解的传统。他们误会了，他们的方案具有客观主义的理性倾向，这威胁到对每个个体作品的‘表面意义’特性进行揣摩。”随着这个提示，K.H.埃亨福特（《感知和方法》，摘自《音乐课的方法》，美因茨，1982，第265页）尝试在阿尔特和威廉的对立面，界定他对教学学诠释的理解。

[65]参看K.H.埃亨福特（K.H.Ehrenforth）：《理解和解释》，引文出处同上，第5页，以及相同：《关于音乐教育历史和人类学观点的新评价》，摘自H.Chr.施密特（H.Chr.Schmidt，主编）：《音乐教育史》（音乐教育手册，第1册），卡塞尔，1986，第293页。

[66]K.H.埃亨福特（K.H.Ehrenforth）：《理解和解释》，引文出处同上，第5页。

[67]Chr.里希特（Chr.Richter）：《音乐教学学诠释的理论和实践》，法兰克福，1976。

[68]引文出处同上，第14页。

[69]Chr.里希特（Chr.Richter）：《音乐教学学诠释的解释学基础》（第1部分），摘自《音乐和教育——音乐教育理论和实践期刊》，11，1983，第22-26页。

[70]Chr.里希特（Chr.Richter）：《听作为教学学诠释的任务和目标》，摘自W.施密特-布伦纳（W.Schmidt-Brunner，主编）：《音乐课的方法》，美因茨，1982，第252页。

[71]引文出处同上，第252页。

[72]Chr.里希特（Chr.Richter）：《关于实体化人类学概念的思考》，摘自《音乐和音乐教育的人类学》（音乐讨论，第4册），雷根斯堡，1987，第92页。

[73]H.R.姚斯（H.R.Jauß）：《美学经验和文学解释》，法兰克福，1982，第83页。

[74]F.罗迪（F.Rodi）既扩展了符号学的符号概念，也扩展语言实用学的概念。至此之后，理解始终作为一个在“接近”和“疏远”之间辩证对立的状态中，“对理解进行沟通”的过程。参看《教育在“对理解进行沟通”过程中的角色》，摘自《科学教育学的季刊》，4，1985，第444-458页；以及《对传统的讲解——关于“熟悉”和“陌生”文化生活的关联》，摘自《哲学理论的界限问题——献给R.舍弗勒的纪念文集》，埃森，1986，第219-231页。

[75]对教学学诠释的继续发展请参看Chr.里希特的文章：《与音乐作品打交道》，摘自H.吉姆布利斯（H.Gembris）、R.-D.科海默（R.-D.Kraemer）、G.马斯茨（G.Maasz）（主编）：《1993年音乐教育研究报告》，奥格斯堡，1994，第41-70页。

[76]R.尼克林（R.Nykrin）：《经验启发式音乐教育：方案—论据—图片》，雷根斯堡，1978（关于音乐教育和音乐学的观点，第4册）。

[77]I.筛勒（I.Scheller）：《涉及体验的课堂》，柯尼斯施坦，1981。这两个方案都强调“我”在教学过程中的份额，但不同之处在于，筛勒已经制定了一个阶段相图，并系统地发展了该观点（获得—加工—出版），其结构化地作用于学习计划和教学实施。

[78]R.尼克林（R.Nykrin），引文出处同上，第180及下文。

[79]D.巴克（D.Baacke）：《一击——无言对抗》，慕尼黑，1968。

[80]H.劳赫（H.Rauhe）：《通过爵士乐进行音乐教育》，沃尔芬比尔特，1962；相同：《关于部分青年文化理论的重要教育意义》，摘自W.克吕茨费尔特（W.Krützfeldt）：《音乐的教学学》，汉堡，1970；同上《音乐中的通俗性》，卡尔斯鲁厄，1974；同上R.弗兰德（R.Flender）：《流行音乐——它的历史、功能、作用和美学观点》，达姆施塔特，1989。

[81]乌尔黑西·君特（Ulrich Günther）、Th.奥特（Th.Ott）、F.里泽尔（F.Ritzel）：《5-11年级音乐课》，魏恩海姆，1983，第22页。

[82]F.尼尔曼（F.Niermann）：《摇滚乐和课堂——自己通往音乐日常生活的方式》，斯图加特，1987，第6页。

[83]对此参看D.维切尔（D.Wiechell）：《青年音乐行为》，法兰克福，1977（音乐教育系列文稿）。

[84]对此参看D.维切尔（D.Wiechell）：《流行音乐的教学学和教学法》，法兰克福，1977
（音乐教育系列文稿）。

[85]对此参看D.维切尔（D.Wiechell）：《流行音乐——分析和诠释》，科隆，1974。

[86]参看W.哈恩（W.Hahn）、TH.克莱恩（TH.Klein）、H.劳赫（H.Rauhe）：《课堂中的流行乐》，威斯巴登，1973（带有唱片磁带“国际流行音乐”）。

[87]V.舒茨（V.Schütz）：《关于摇滚音乐教学学的议题》，摘自G.克莱南（G.Kleinen）、W.柯律佩尔霍尔茨（W.Klüppelholz）、W.D.卢格特（W.D.Lugert）（主编）：《摇滚音乐——中学音乐课》，杜塞尔多夫，1985，第15页。

[88]参看尼尔曼（Niermann），引文出处同上。