教育理论发展的一个全然不同的路线，由卡尔·海因里希·埃亨福特（*1929）构建理论，克里斯托弗·里克特（Christoph Richter，*1931）起草在实践中使用的教学学诠释方案。与此同时，随着对听觉传播和审美教育的重新定位，这些作者再次回到了被课程改革打断的米夏埃尔·阿尔特的观点。这是个诠释的观点，在一个狭窄的意义中重建教学学维度。然而，它并非是一个被寻求的“在实践中使用的教法”，就如同米夏埃尔·阿尔特心中所认为的一样，而是通过相应理解途径的开辟，承载学生理解的可能性和期待的特殊条件。
新的理解和诠释学的哲学基础是建立在狄尔泰所创立的诠释学和由汉斯·格奥尔格·伽达默尔（Hans Georg Gadamer，1900—2002）继续发展的诠释学基础上的。如今，它用于教学学的目的中，基本问题主要转向学生在音乐的理解过程中的经历和理解。[63]对此教学学诠释理论完全与米夏埃尔·阿尔特的要求相连，强调音乐作品的意义在于通过理性的、可理解的诠释过程，有方法地启发学生。这一方法是由泰奥多·威廉创建的，他想把艺术课从“非理性的经验教育学”的单方面情感经历中解放出来。然而，教学学诠释法并没有对此进行批判，只是在音乐的客观条件与学生的主观经验方式之间建立了平衡。[64]
对于埃亨福特来说，教学学诠释法是通过“语言解释”[65]，形成一个定向“业余爱好者”的传播模式。它涉及诠释的问题，针对音乐作品感官上的认识和开发，并且这种诠释是教学学式的，如果它询问在学生（业余）中传播的特别条件的话。为此，学生的接受心理和社会文化条件必须与认知对象的作品分析和历史因素相结合。
概念上，埃亨福特回到邻近学科中沃尔夫冈·克拉福克斯的教学学分析理论，它是作为教学准备的核心，在他后现代“分类教育”（1958）的意义中来理解的。埃亨福特现在把克拉福克斯的选择教学学类型和教学对象的教育质量，与关于理解的前提、条件和结构认知理论的提高相结合。理解的原则，依据把人（=理解的主体）和物（=理解的客体）带入各自的“视野”，然后埃亨福特把其转入教育的传播过程。在这个过程中，伽达默尔对话式理解的思想成为中心，据此理解主体成为在理解过程中的参与者，从而通过经验主体和感知客体的循环依赖性来实现理解。因此，在课堂中把作品和聆听者带入“对话”是很重要的，在这一过程中，两个理解的区域相靠近。“视野融合”（伽达默尔）的过程导致理解。然而，为了能够得到这个过程中不同层面汇合的经验，必须找到“汇合点”（里希特），可以从一个人与物之间的“对话”开始找起。
埃亨福特认为教学学诠释的独立性和特殊性是，“它们既不是针对音乐，涉及作品理解[一个确定的、教育学上起草的作品理解]的前提，也不是肆无忌惮地解释作品，而是它使聆听者充分记住，并在那‘拾起’它，聆听者必须在听的期待和接收后进行推测。”[66]
因此，埃亨福特的教学学诠释法不仅仅是一种方法。相反，他从哲学解释学角度视其为一个个性化理解途径的一般基础，它的特别之处在于，在业余教学领域中所使用的解释教学的教学形式。教学学诠释法的核心是致力于一个音乐作品（文本）在教育学上建构、认识理论的保障和涉及目标群体的解释。
埃亨福特的理论苗头，在1976年由克里斯托弗·里希特[67]（Christoph Richter）运用于具体的教学实践中，并逐渐扩大了教学学诠释法的范围。批判声也伴随而至，认为他课程理论定向的教学学过于僵化，在这个教学学中一开始就设定了目标，并将“物”缩减为任何可示范的对象。因此，他把物——个性化的、独一无二的艺术作品——重新带回中心并询问其内在的传授质量。它不应该总是被问及，“一个情况……”（如一首奏鸣曲、一首变奏曲、一首回旋曲等）有哪些范例，一首作品或乐章不应该只用于学习一个一般的曲式类型，而是更应该寻求，一首作品在哪里可以成为“范例”，即人们从一首作品的哪里入手，不用缩短教学上的准备就可以教授，也就是说：
“●本身作为一个独一无二的（艺术的）现象，必须在其唯一性中战胜所有出现的有特色的典范……
●音乐的本质，即它在模范现象积极意义上的‘模式’，
●进入音乐的世界（环境），在它里面包含世界的‘观点’（字面上），它是注定的一部分。”[68]
然后他开发了一个九个阶段的音乐课程规划模型，这是从他自己的经验出发，并在其中起草了教学的主题、方法和目标。(www.xing528.com)
在1983年的一篇文章中[69]，里希特强调了胡塞尔（Husserl）和伽达默尔在感官上理解的视野结构，并指出在每个理解过程中，理解主体都会将其自身经验、知识、兴趣、态度、观点带入。一个特定的教学目标或观察角度的预定参数，将会全面缩短现实的工作，并隐藏许多在教学上是直接可用的经验方式。因此，他在1982年扩展了教学学诠释的概念，把其作为普通“音乐理解和音乐交流的存在方式”[70]来理解，并列举在音乐课中所有关于教学学诠释交流的方式和活动措施：
1.通过听进行的教学学诠释，
2.通过分析和解释进行的教学学诠释，
3.通过语言学的教学进行的教学学诠释，
4.通过音乐演奏进行的教学学诠释，
5.通过律动进行的教学学诠释，
6.通过材料设计进行的教学学诠释。[71]
对肉体感官体验的更多强调导致解释学“理解”概念的进一步增加。“理解和经验是在身体、灵魂和精神之间的相互关系中发生的。‘实体化’的概念指的就是这个关系。‘实体化’的想法阐明了这点。”[72]音乐的“实体化”人类学范畴，作为一种行为（人在音乐中或通过音乐表达自己）和作为一个设计（人表演音乐，使音乐得以实现，使它可听见和可看见）在哲学上扩展了“理解”的概念。这种可能性是必须被看见的，也就是人同时改变它，并且尽可能取代教学学诠释方案的可能性。从哲学概念中，“理解”应揭示在作品中植入的意向，除去表象，解释者的想法体现在作品中和通过作品体现出其观点。
艺术形象化的观念在观赏者中出现是如此必要的，里希特在这方面的补充是很有建设性的。这里必须指出，教学学诠释是以伽达默尔“视野融合”的理解概念为出发点，强调主观影响的个人经验对自我和世界的认识，对伽达默尔的批判不再或是尚未涉及。汉斯·罗伯特·姚斯（Hans Robert Jauß）刚刚强调在审美理解中对“视野提升”保持距离的行为。[73]同样，弗里霍夫·罗迪[74]（Frithjof Rodi）继续了一种解释学苗头，其完全没有被音乐教育学所采纳。[75]
两点让教学学诠释方案备受关注。一个是，它试图回到哈尔姆和凯斯滕贝尔格的保持音乐教育中艺术自主的观念，或反对所有时髦的概念；另一个功劳，该方法在音乐作品教学领域中对业余定向的解释性教学自身权力的认识，以及教学学上的考虑。从埃亨福特（1971）第一次表述开始，教学学诠释迄今为止依然鲜活地存在，并不断发展，这证明它不是一个僵化的诠释方案，而是一种有活力的辩论形式，为的是维护学生理解音乐的合理途径，与专业音乐家相比，它在外行之中有着不同的前提和条件的。
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