从另一个音乐观点来看，课程项目是从《序列》出发，这是由一个工作组对乌尔黑西·君特的观点继续地发展，它出现在1972年。当普通学校中的音乐课不再服务于专业教育，而只是服务于普通教育时，纯粹专业教育倾向于音乐声学教育的现象是必要的。因此音乐不再被定义为是一种艺术形式，而是一个有条不紊和总是重新被规整的现实可听的一部分”。[45]“可听的现实不仅仅涉及音乐艺术作品……可听见的现实意味着可听见的、被处理的或可以处理的一切。”[46]音乐课因而成为一门学科，而声波现象被视为首要的教学内容，它是通过听觉来感知并在交流的情况下作为意义的载体。这导致一个新的教学方案原则的出现：
“1.它涉及的音乐，完全不是关于传统音乐学的系统……而是一个新的、全面的和同时又具有基本定义的音乐。
2.它涉及的不仅仅是音乐……而是关于我们当代社会对音乐的理解、生产和消费，它也是关于音乐对于不同社会群体的作用。
3.从当代音乐社会功能来看，音乐教育学的使命是构思一种音乐教学，它使当前的社会和教育政策任务能够满足未来的需要，即应该考虑到普通学校（小学、实科学校、文理中学）的组织形式会被其他形式的学校（如综合学校）所取代。
4.音乐属于人类感知和交流的范畴。因此，音乐教学成为认知教育的一部分。它涉及通过有意识地听来沟通、判断和练习。
5.没有课堂教学研究，就不可能制定一个考虑到上述条件的课程计划。”[47]
然而，在这里所提到的音乐教学的社会维度，仍然只是有潜在的效果，因为这个方案寻求一种不同形式的学校，即综合学校。从专业角度上讲，音乐教育被理解为非语言领域的一种沟通教育。音乐教育在《审美感知教育》和《听觉沟通》中被改写，它涉及(www.xing528.com)
●听觉真实的要素框架，
●参与并改变这一现实，
●所有学生的能力。
现在的听力训练和基本参数关系的感知又成为音乐教育工作的中心。新旧类型的音乐、环境音响和日常音乐提供了训练的材料，如依据音量和音高、声音密度和渐变形状、对比和重复、相同和变化，来确定基本现象。这里所涉及的单独的作品，只对它的声学维度感兴趣。听觉感知教育方案虽然传播了一个较为广泛的、新的、教学的可能，但音乐作品没有了个性化，在其中它让音乐在它的物质条件上回归，并且如此青睐，这就是阿多诺所谓的“艺术的非艺术化”。尽管这两个方案，就像听觉沟通这样的社会学苗头，最终还是不能支持音乐教学学的方案构想，但他们还是用他们创造性的激情谱写了一篇技术史。
审美感知教育、听觉沟通、敏锐观察，这些都是关键词，是课程情况逆转的特征。在20世纪50年代和60年代缪斯教育占据绝对优势后，听力如今成为了音乐教学观点的中心，审美就像听力的沟通功能。音乐课作为一个听的教育，也尝试实现另一个第一代课程教科书的方案：中学初级阶段音乐课教科书《共振》（1973）。[48]听觉感知教育试图插入审美教育的整体框架，它更类似于一幅“正式的审美漫画”（维纳斯），通过制定有条不紊的听力步骤，这在很大程度上只是对认知识别和结构特征命名的过程。[49]
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