1971年一组专业团队（一位音乐教育家、一位音乐学家、一位音乐教师、一位学校电台编辑、一位作曲家和音乐理论家、一位社会科学家和一位学校教育家[35]）编写了一本具有纲领性标题《时事音乐》的新教科书，它不仅代表了一个全新的教科书概念，而且还是音乐课的一种新教学学方案。[36]
这显然是致力于社会学对音乐课的理解。音乐被理解为一个“社会事实”，即不再把个体的音乐现象和作品作为教学对象来看待，而是把它们嵌入在社会背景中。“在一所民主综合学校里，音乐课的教学目的只能是把音乐作为一个社会事实（也是关于其有价值的社会观点）来告知他们。”3因此教科书不再只包含音乐常识信息，还包含音乐生产和音乐消费的经济条件，音乐行为和音乐社会作用的社会条件。教学学方案的议题因此如此陈述说：“今天每节音乐课被指责为低效率，不考虑社会的变动。这涉及实践和教材的问题。音乐文化现象的社会、心理、经济和政治层面不应继续被排除在音乐课之外。它们必须补充直到现在为止使用过的常用历史的思考方法。”[38]这是以弄清音乐的社会条件，传递知识，从而激起意识形态的推测为明确意图的。[39]这本学校教课书的计划和任务的重点是，有意识地反映音乐的社会条件和对日常生活中音乐多样化功能和现象批判式的反思。“一次艺术观赏体验与纯艺术专有的个性的内化相比，将是一个不同的品质。”音乐课是作为一种具有“照明意识”的工具（阿尔弗瑞德·韦伯），致力于“唤醒世界”（马克思·韦伯）和形成“与世界审美变形相抗衡的力量”。[40]
图13.1 在逐渐减少的重要群体同心圆中的声学（A）、社会（S）、文明文化（Z/K）、历史（G）和精神（SP）观点。
从社会学的角度来看，音乐课不再被理解为封闭的课程，而是作为一个开放的系统，其中只出现单个音乐观点，因此原则上可以在任何时候从所有可以学习的内容入手。这些观点把从纯粹的声学现象到历史传统，再到作品的“精神”意义，都融合在一个同心圆中，每次内圈的内容都在下一个外圈中被除去。(www.xing528.com)
就这点来说教育是有意义的，当上面所谈及的教科书作者们这么认为时，走在声效实验路上的人数，与在艺术精神层面理解路上的相比越来越少。
这个方案是基于一个文化的概念，这是由于群体人数减少与音乐文化意义是相关联的。[41]对于有条不紊的方法，这意味着“音乐学习可以从每个观点入手”，并在不同的观点中错综复杂地经历任何一个开始和结束。[42]
教科书对应一个非传统的结构。它不是按时代顺序或系统类型建构的，而是遵循《精神相近的原则》。这意味着它从音乐经验开始，人们可以接受这种方式，这种方式是学生最信任的一种方式：“从扩音器”中出来的媒体所传播的音乐（第一章），从那里继续到下一个领域，直到音乐厅（第六章）和到演播室里（第八章）。（主要由社会学）数据和事实材料所激发的工作项目和计划，应由老师和学生共同在教学中实施。因此，作者们试图根据“把自治作为教育目标”来达到罗宾森的需求，其中教育内容的选择和分配标准以对社会形式和标志的理性批判态度为特征。”[43]
强烈的启蒙推动和对专业理解的不清醒，促使哈特穆特·冯·亨蒂希在1985年把旧的观点重新整合。对此猜测，他以题为《美学的觉醒》来改写一篇关于美育的文章。[44]启蒙和觉醒是基于缪斯教育的思想迷雾，并没有像专业领域一样清醒。如此以片面的社会学，而不是以艺术为导向的教学，存在相当大的疑问：教育观点是否可以在整个学校阶段推行，消除艺术经验，以教学方式来代替。因为教科书《时事音乐》其实并不想艺术教育再次在旧的意义上实施，而是提倡在一个民主社会中推行艺术可行性的启蒙教育。
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