新课程的一个基本特点是它的开放倾向。与现有材料计划的装订规格不同，课程只应根据不断变化的情况和学习条件，为组织教学提供决定性内容和标准的模式。因此，课程往往适用于永久修订。基本的条件仍然是，目标数据是可操作的，结果是可以被实践验证的。以自然科学为导向的教育学经验主义也因此导致了音乐教育学的科学主义，它优先于所有客观、可衡量的分析方法和对单纯感官体验的绩效衡量，而导致“内容丢失”。“行为教学目标的定义，不是同时与精确的知识或技能联系在一起，但总是苦于受限于以下的危险：物体的生存权受限或完全从视野中消失。”[25]这个危险对专业教学法中理论的形成意味着，方法论点要比客观体本身占优势。
课程理论最初受到专业理论讨论的影响，并没有立即成为教学实践的一部分，这也是因《文化滞后》的定律造成的，但之后也在音乐课中被极端扭曲地使用。钟摆开始摇动，使得音乐教育从以“缪斯教育”为主，骤变到以与之相反的、合乎规定的科学基础知识为主。一方面，从传播学和信息论的角度出发，信息传递和处理的模式被借用，主导了音乐教学的更新，它现在是关于基本的声学信号和对简单参量变动的编码和解码。另一方面，演唱和演奏实践完全进入到（错误或片面理解）学术分析的背景中，特别是进入到仅根据对曲谱特征统计分析（眼睛分析）的极端中。现在人们想到阿多诺的格言，没有什么地方是需要写的，“唱歌是不必要的”[26]，而真正的教育目标已经存在，“学习理解音乐的语言和作品的意义”，并“感受其精神，这是每一个艺术作品的内容要点”。[27]
在这样一个背景面前，汉斯·亨利希·艾格布莱希特（Hans Heinrich Eggebrecht，1919—1999）1971年在汉诺威召开的音乐研究协会年会上就已经提出学校音乐教育要科学定向的观点。他简洁公式化的论文精准地强调对科学课程的讨论。他的结论是：
“学校音乐教育应该是基于分析和解释的，在各种关于它的误解中，应该看到它不是：
●对智力的开发（如数学）
●一种人们学习阅读的文字
●一种人们学习和理解的语言，如德语和拉丁语(www.xing528.com)
●一个概念性认知和批判性观点的客观对象，如布莱希特或歌德
●一种理解当前的媒介，从头到尾演奏和对照音乐中最典型的范例
有了这样与科学相关的，在科学上建构学校音乐目标……同时将音乐学作为大学的一门学科，是可以重写的，学校音乐和音乐学构成一个整体……他们在相同的基础科学任务中相遇和相连。”[28]
拉斯·乌尔黑希·亚伯拉罕第二次表达了他对课程修订的担忧，课程修订实际上经常只是局限在教学内容新旧的替换上（具有强烈节奏的现代爵士乐代替贝多芬；摇滚乐代替巴洛克），这可能真正成为迫在眉睫的改革障碍。它应该抓住教学本身的基本结构。这意味着，“不是从研究中学习，而是研究式的学习，不是教师一言堂，而是合作式学习，不是执行预定的计划，而是能解决课堂中临时出现的问题；一个改革，不能因经济问题而落空，因为它是没有成本的”。[29]
特别是在文理中学的高中阶段，一方面（过度）强调结构分析。另一方面，在对传播学理论的借鉴过程中，改革对音乐教学（尤其是初中阶段）的影响主要表现在基本交流过程和声音实验上。反对这样的趋势是一个科学理论式学校音乐的要求所在，就像反对缪斯教育中模糊的实质要求一样。
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