阿尔特尝试将音乐课定向于艺术作品和对它的诠释，由此开始了以强调普通教学法（教育学）为主的、“该世纪的第二次‘教育改革’”。但是，在阿尔特还在研究他的教科书《音乐艺术作品》和用于学校实践中的黑胶唱片实例集选时，教育政策已经发生深刻的变化，如同普通教育学领域发生的一样。
图12.1 随着课程改革的科学转变，不仅需要对学习目的的学术规定进行评判，还要在专业教学论中找到新的内容途径。《音乐课程顺序》（斯图加特，1971）建议在新的专业理解词汇中，帮助重构音乐课的新课题。
1957年“人造卫星”[1]的成功发射，在当时世界范围内产生了极大的震撼。这使得美国人突然强烈地发现与苏联相比技术落后存在的危险。在民族教育危机出现之前，人们尝试进行一场根本性的教育改革，强调在巨大的财政支持下，首先应该加强“科学”技术领域的发展。虽然这不是这场普通教育改革的唯一原因，改革讨论的第一波浪潮已经被约翰·杜威的“进步主义教育”所填满，如此人造卫星的成功发射无疑推动了美国教育改革讨论进入到一个新的阶段，导致了对课程发展的科学基础和实证教学研究的加强。
不可避免地德国也进入这次科学教育讨论的洪流之中。早在1964年，阿尔特就提出了要以科学为基础的教学决定。“如果今天没有科学就没有与世界相连的知识，然后在教育中也只有这样的教学决定是负有责任的，它是能够承受科学评判的。”[2]然而音乐教师所面临的问题是，是否应该致力于科学教学法或退出艺术领域。但是，恰好大量可用的方法需要对方法化的教学测评，适当进行批判性反思，使这些方法在学校音乐教育功能的客观定义范围内具有可行性。因此，阿尔特在1970年这样阐述：“科学是我们这个时代的标志。对此新型学校应成为一所科学的学校。”[3]
西格里德·亚伯-史图特（1924—1987）在对他1967年出版的一本关于音乐学习理论的著作《音乐基础教育》[4]的引入中指出了一个新的方向，这与缪斯定向的教育恰好相违背。更确切地说，它致力于音乐的双重目标，音乐性的培养和音乐的学习，即注重音乐和专业任务制定的实践范畴，而在缪斯教育中则与之相反，注重的是学习和做（体验）。相比之下，埃里希·福尔内贝尔格（Erich Forneberg）和理查德·雅各比（Richard Jakoby）基础深厚而又非常传统的《学校音乐实践》“已经像他们的外表一样显得过时了”（吉泽勒[5]）。
在这个以谋求对普通教育事业重新定义为主要特征的时期，两本出版物神经质般地对科学教育和学校教育展开了激烈的讨论。格奥尔格·比希特（Georg Picht，1913—1982），从1952年到1962年他是“德国教育委员会”的成员，1964年发表了文章连载，主要分析了德国当前格局，并警告即将到来的“德国教育灾难”[6]，因为“我们的教育系统……已经变得不具功能性，以至于不能再满足自己的需求……这不涉及公共生活任何一个部门的暂时弊端，我们的社会和经济秩序的根基正受到威胁。”[7]他诊断出学校系统即将到来的一个“教育危机”，这主要是指与国际相比太少的高中毕业生数量。因此，他呼吁通过更公平地教育机会分配来调动未开发的教育储备潜力。他用经济条件（工业和经济领域中对受过高等教育专业人员的需求）证明了他的观点，并与社会政策需要紧密相连（人人享有平等的教育机会）。为了解决这些问题，他制定了一项应急方案，目的是在中期内使高中毕业生人数增加一倍，并通过缩短培训时间来使得教师人数得到快速增长，最终实现教育系统现代化。[8]
比希特令人震惊的预测，当然挑起了激烈的讨论，它对教育政策的影响就像索尔·B.罗宾森（Saul B.Robinsohn）题为《教育改革作为课程的改革》（1967）小型的教育理论论文一样时效很短。该文对之后的美国课程研究聚焦于学校政策朝着科学化的方式转变做出了贡献，和确立在科学基础知识的前提下发展课程。到目前为止出现的教育改革苗头如下：
●《经济统计》中被证实的需求要与有专业知识的受过培训的人才需求增长相一致[9]；
●《社会政策》要求减少教育障碍，通过宪法保障所有人的教育权利[10]；
●通过融入新媒体、程序教学和改变学习小组，对教学进行合理化的技术创新。
这些都是不充分的，罗宾森对《内容改革》的要求与此相违背。因为，就像应该如何“决定中学的差异性……一样，只要我们缺乏对所涉年龄组异同点内容和衡量标准上的了解，只要我们首先说，现代生活把所有人都要接受普通教育作为前提，与灵活性不足的一个早期职业化相关联吗？”[11]他试图在这种方法的帮助下，开始对传统教育的整个结构进行修订，“从而与随意和冗长的传统相分离，以理性分析的形式，对教育方案的内容做出决定，尽可能多地提出客观的选项”。[12]然而，他把自己与沃尔夫冈·克拉福克斯（Wolfgang Klafkis，*1927）的人文学教学法（分类教育、教育目标和内容的首要地位）相区别，因为它没有提出修正教育内容的问题。为了澄清新的情况，他再次介绍了美洲英语区所使用的“课程”的概念，这个词在18世纪就已经在欧洲出现过，现在已经过时了。
课程涉及学习过程，包含特定内容学习过程的组织安排。它包括了教学过程的组织，也就是根据科学标准从实际的社会现实中得出的学习目标，从而决定教学内容，其一方面要承载社会的变迁，成为一个永久性的修订；另一方面，对学习的客观条件和学生的实际需要做出反应。罗宾森所开发的模型被称为标准，用于建立适当的系统化方法和确定专业科学机构的标准。目标和内容规定的标准应为：
●一个客体在科学结构中的重要性
●一个客体对世界理解的表现和
●客体在私人和公共生活的具体使用情况下的功能。[13]
瓦尔特·吉泽勒把音乐课特点与这些标准相结合，他如此写到：它是关于“一个物体在音乐结构中的重要性，关系到音乐对理解世界的表现，即在文化中的定位，以及关系到音乐在私人和公共[音乐]生活中的功能”。[14]
新概念课程暂时取代了旧观点的教学计划，所以表述了一个新的思想。不再是传统的教育内容（民歌演唱、作品规则），而是新的、与社会相关的目标，如沟通能力和自主能力，意愿改变能力和批判能力现在已经脱颖而出。由于罗宾森的学校教育应该成为“世界上的一种行为装备”[15]，所以他的目标应视为当前现实的基本准则。
“有效的沟通……是在一个时代中的基本教育目标，在其中社会关系的理解如同基本的科学解释，是世界定位的先决条件。这种沟通教育包括沟通障碍和交流辅助知识，还有科学抽象及其模式的语言。它在这一个时代中的特殊意义则为，在交际行为中一点也不比技术精准的分量轻，其中个体应该是从小群体、家庭或职业群体的内部语言，最后到一个更大的群体中成长的。
关于教育目标改变的预备，不是遵循模式，而是在可能、可预见和持续变化中预备。与此密切相关的是教学任务的选择，在消费中、在家庭和社会的构建中、在国家生活的革新中、在闲暇时光的使用中，简而言之：教育要对能力和目标而不仅仅只是手段进行选择。在理想主义的传统中，作为教育目标的自治意味着内在的精神自由在一个被接受的范围内的主控体系，尽管被批评……它被认为是教育内容选择的标准……现在更确切地说是一种以对社会形式和标志的理性和批判的态度为特征的行为倾向……首先，课程中的自治计划将变得重要，当我们如此思考时，对象被有效地挪用，所以要被激励，它们从单纯的实际……被提升……到个人意义的层面。这是一个课程的问题……内容即是他们特有的调解方式，以激发个人自我反省、表现、创造和解放的力量。”[16]
在重新定位之后，年轻一代的音乐教师开始怀疑，这是否有意义，甚至是否合理，某些内容（如五度循环和音阶、民歌和一定艺术作品的创作规则）只做简单地调整，并把它们分配到不同年级和年龄的孩子中，或者是否人们首先不必完全理解内容，在人们可以确定内容之前，究竟音乐课该何去何从。当音乐课应该以世界行为为主导任务时，那么它就必须基于当今世界的实际情况，即基于实际支配音乐的供应和特定的音乐消费。问题是，谁应该学会什么和什么时候为什么学，然后这导致更多的问题，谁能够学习什么，什么时候，如何学。在这有帮助和可以期待的参考学科是行为科学：学习和发展心理学，与社会学在新的学科“教育学”中（主要在多元“教育学”中）被总结概括的，它现在是建立在课堂研究的科学基础上的。一方面，它涉及课堂决策的科学保证，使学生和家长一样明白教学决策，也就是公开教学内容的标准，使教学目标的运作具体化。
另一方面也对校外音乐的变化进行观察，并在新的课程草案中得以体现。随着社会和政治的变化，音乐领域也发生了翻天覆地的变化。娱乐音乐和严肃音乐之间进一步疏远。在前卫音乐中，这些作品的概念早已变得过时，通过传统演奏技术和音频合成进行声音实验，对任意过程进行了测试，并对演奏者的积极性、自发性和创造力提出了挑战。然而在日常生活中，除了传统音乐以外，还有流行歌曲、摇滚乐和节奏蓝调，这些商业制作的新单曲，如同货物一样被销售和被大众消费。这些是老教材修订必不可少的内容，并在1970年被用于课程改革的核心。
事实上音乐教育第一次背离战后教育。因为鉴于电声传播媒介和新兴流行音乐文化变得日益重要，对于如何从教学目标和内容的确立，使学校专业得以生存问题的提出是不可避免的。青年社会学开始将文化现象的多元性划分为不同的文化块，使整个新的接受行为变得可见。当时在对建立自主、解放和成熟的新的教育目标达成一致时，对应变能力和批判能力、创造力和解决问题的能力进行了比实际知识更高地评估。因此音乐教育也必须寻问，在内容和观念方面，它们应该如何应对这一文化和教育政策的整体变化。音乐课不能再退到一个完好的缪斯孤岛上，在那里民歌散发着赋予生命的力量，沉闷的巴洛克时期器乐音乐在学校中无处不在。很明显，唱着欢快的民歌和现场演奏音乐不再是学生的兴趣所在，听广播电台中的娱乐节目，并购买了最新的披头士唱片才是他们所热衷的。媒体中广泛传播的流行音乐，当时还被称之为现代爵士乐的深刻作用，带来了人们对音乐和音乐喜好的根本变动。(www.xing528.com)
因此，“德国学校音乐教师协会”在1969年的第二次联邦会议上提出标题（直接受到罗宾森的影响）为《教学计划的批判作为教学计划改革的前提》的议案。第八届联邦学校音乐周在萨尔布吕肯（1970）召开，完全致力于“音乐课的教育目标和教育内容”。在二战以后强烈拥护缪斯教育思想体系的埃贡·克劳斯（1912—2001），现在转变阵地到罗宾森课程修正的新战线上，并把学校音乐从他们的（和他的）缪斯过去带领出来：
“音乐和音乐教育既不能创造缪斯岛屿，也不能缓解日常生活的压力。
它们的目标不是改善世界和塑造人，而是致力于对世界和自我更好地理解，教育为的是使学生走向成熟。音乐课与所谓的科学学科相比，是不具有平衡功能的。它用同样的方式致力于精神体验的获得，确立正确的意识。
教育之于经历、之于成熟、之于想象力、之于创造力是相同的。
如今，教育不能再与固定的范例看齐：
音乐课，像其他所有科目一样，必须以培养世界上的行为为主，而不是传达一个特定的世界观。
对于在‘缪斯教育’或‘技术缪斯专业’观点下所有艺术课的总结概括都要拒绝。”[17]
并且他列举出什么是过时的、应该丢弃的东西：
“自我行为优先于反思。
非理性力量的首要地位。
过分强调情感、经验、亲和力（原文如此！意味着可能影响）。
一个年龄阶层对某些体系、时代和风格的倾向（生物起源学的方式）。
过分强调‘发展的’道路。
……
‘由简到难’被误解的原则，导致音乐被缩短……教授。
学校当局（文化部）目前在重新界定教育目标和教育内容方面的垄断地位。”[18]
至此他从新的教学大纲的制定中得出结论：
新课程的开发只能在跨学科的专业学术人员、社会学家、心理学家和教育学家的合作中，在理论与实践相联系的互动中取得成功……
作为教学大纲，不应再提供无差别的主题目录，而是确切的教学目标和有限的主题相配合，使用媒体和有条不紊的模式计划把其具体化。”[19]
课程发展的重点是目标的确定和教学的评价。从美国的课程研究中吸取了学习目标的分类学成果，即他们的等第是根据能力水平（知识、理解、应用、评估）和根据不同的分类区域（认知的、情感的和精神运动学的）来归类。布鲁姆（Bloom）、科瑞斯沃尔（Krathwohl）和玛莎[20]（Maisa）的分类法现已蓬勃发展，而罗伯特·麦哲尔（Robert Mager）的确立目标作为观察最终行为的理论[21]，成为了教师培训的指导模式。但人们认为，从确定的目标中能够确定客观的内容，这是具有欺骗性的。
1978年西格里德·亚伯-史图特[22]发展了一个属于自己的音乐学习目标理论，为德国音乐教育事业做出了全面贡献。而与学习目标相关的文献不断增长的情况一样，本来修改后的课程是应该起用了，可讨论又回到了内容本身。一方面在课程学习目标被固定之后，内容越来越被推崇成为运作和评价这些目标的可互换的对象。由于认知领域是最容易接近的客观测评对象，明显有利于认知调解策略地转移。罗宾森曾指出，在美国整体课程发展方面的一种错误发展的可能性。“然而它有它的缺点，容易诱使操作和因评估学习结果所得的一个标准作为教育目标，然而教育的充分性是要审查的，特别是在选择将要使用的手段，和在批判性分析和理性讨论的基础上，独立确定其可控性上。”[23]与音乐相关学习目标的制定的原因也受到了严厉的质疑。贝恩德·维图仕[24]（Bernd Wietusch）已经指出，所有的目标决策在理论上都是不合法的，更多的是基于它们的价值要求，它只是要求应该这么做，而不是基于对情况的分析。
课程教育改革理念最初是针对课程决定的整个条件结构，其中通过提供科学工具来确定教育目标和教育内容，以及它们在教学计划中的组织、实施和评估（成功的控制）。但对学习目标的单方面设定已证明是一条小胡同。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
