德国音乐教育史：艺术作品定向

他明确提到泰奥多·威廉，并把其看作是在学校新的评测中“该世纪第二次‘教育运动’”的导火线。^[57]阿尔特第一次把音乐专业的功能和教育任务进行一个体系化的建构，在其中包含了一个教学论（Didaktik）。海恩茨·安特赫尔兹（Heinz Antholz，*1917）把它理解为“第二次教育运动”的第一个教学论。^[58]

阿尔特认识到，必须从一个现实音乐的新社会条件下的音乐课的理论，和现代音乐消费出发。但是这个现实性是指自20世纪50年代以来越来越多在大众媒体中通过广播电台和慢转密纹唱片^[59]传播的新的流行实用音乐和娱乐音乐，以及长时间被排挤的具有魅力的爵士乐和美国摇滚乐。阿尔特现在抓住关键词“麦克风音乐”，其作用使年轻人不能再逃避，并且明显地看到，学校音乐教育不再允许把这类“音乐区域”排除在外。“违背了到目前为止普通意识形态的本能变形，它必须也要接受日常生活中显现的所有音乐形式，并且要从今天音乐使用的现实观点出发，现阶段的音乐现实性整体都应该与它的教育计划相联系。”^[60]这阐述了一个大胆的音乐教育挑战，使得对亲切关怀的脱离现实的缪斯教育的挑战成为可能。然而，认识到问题的阿尔特，还是怀疑会带来怎样的教育结果。更确切地说，除了音乐现实的“实际观点”之外，他还引入了音乐的“艺术观点”和“作品观点”，以此建立一个有秩序的想象中的音乐世界。他为了提出一个“艺术作品”^[61]实现方案的基本框架，开始再次明确地与凯斯滕贝尔格关于“受过教育的音乐会听众”^[62]相关联，但文化崇拜式的方案（在普通文化历史观点上对音乐专业的支持以及德语、历史、艺术的横向联系），就像1925年里舍特的教学大纲中所标识的一样，通过一个新的来代替发展的“专业教学论方案”。他看到在乡村维克多夫圈子中的古斯塔夫·维尼肯和奥古斯特·哈尔姆，通过“完全把作品听赏融入到在音乐教育中来使这个苗头得以实现的第一个案列。^[63]人们应当在对缪斯教育观点有意识地拒绝中，在真正艺术作品的教育内容中使青年趋于成熟。这个观点被认为带来了新的生气。威廉的诠释视野显示了他方法的途径。

阿尔特的“艺术作品定向”不是通过阿多诺的《乐师的批判》（他认识到这个）^[64]，而是通过威廉在诠释学上建立的理解观点，建构了学校理论和反对缪斯经验教育。阿尔特的教学论同时也是作为一个关于“音乐教育理性化”的尝试来评价的。他想用“音乐教育”（Musikpädagogik）的事情本身来代替“音乐教化”（Musikerziehung）这个天生有缺陷的观点，当谈到“科学的反思程度”，和其“音乐课”时，这里指的是教学实践。^[65]他构思的教学法意义在于，就像威廉根据学校科目的思想领域把这些学科综合在一起一样，他区分出音乐课的不同“功能领域”。这个观点让教学法的思想有所改变。因为带有功能领域的用途，根据音乐课的目标和意图把问题拉回到隐藏在背后的、在教育视野中变化的学校和社会条件。因此阿尔特引入了四个功能领域：1.再生产；2.理论；3.诠释；4.信息。

“再生产”目的是通过演唱让“艺术作品再现”，并且严格区分用声音和乐器有创造力地完成音乐和带有缪斯民歌演唱的纯粹“快速功能”的“习惯演唱”。但是“理论”（音乐手工教学）和“信息”（定向知识、环境教学）是明显放置在“诠释学”的功能领域中的，这处在一个特别突出的位置。通过音乐课在方法上对诠释学领域的使用，他解决了音乐专业属于文化崇拜专业的困扰，并确保了它自己的鲜明个性。但他的态度却在理性对抗与感性音乐经历中奇怪地摇摆。^[66]然而，随着对主体内在作品诠释的需求，他将音乐专业有方法地转移到语言学科的邻近关系中。类似于他要求一个“切实可行的解释教学”，在这件事上他完全一致地抓住了威廉无误的措辞：

“首先如果音乐作品诠释已经在一个严格思想拟定的形式中有了发展，音乐专业就能够与诠释学的经典专业相互结合……然后音乐也就不再是学校中的‘完全另类’专业；因为《艺术研讨会》，也必须建构音乐的诠释学，是……一个自己的、给现代的操作领域绝对必要的思考……

这里构建了音乐课的一个全新意义。他不能再把理解作为一个创造的休止，或是作为理性建构的学校的补充，更多涉及的是思想操作领域决定性的扩展，‘为了在标志性的思考中美化智力和情感’……”^[67]

随着这个“音乐教育新含义”的起草，在凯斯滕贝尔格之后再次进入一条艺术作品定向的道路，就像阿多诺向他抱怨的一样。然而，这也是不幸的，原则上阿尔特的改革来得太迟，时代变化得太快。大众媒体传播的音乐，以及流行的娱乐音乐、节奏强烈的音乐、流行音乐和爵士乐，早已冲走了在伟大杰作的庄严尊严中成长起来的教育观念。虽然阿尔特作为第一批清楚看到这类社会变化的人，但他仍不能在教学论上进行转换。一个音乐教育必要定向于艺术作品的观点（在艺术教育运动80年后）进入了音乐教育的舞台，当它已经过时时。阿尔特对音乐课的推动是如此得必要，在计划方案上具有深远意义，只是他的教学论并未出现于时代的顶峰。

图11.1　从凯斯滕贝尔格改革到米夏埃尔·阿尔特“艺术作品定向”的音乐教育方案的发展和内部关联。

【注释】

[1]《定向于音乐艺术作品》，摘自H.Chr.施密特（H.Chr.Schmidt，主编）：《音乐教育史》，卡塞尔，1986，第177页（《音乐教育手册》，第1册）。

[2]F.约德（F.Jöde）：《青年音乐和任务》，摘自《青年音乐》，第4期，1952，第132-136页。

[3]引文出处同上，第135页。

[4]F.约德（F.Jöde）：《青年音乐的本质和产生》，美因茨，1954，第7页。

[5]W.埃曼（W.Ehmann）：《青年运动的音乐功效》，摘自《课堂中的音乐》，42，普通出版，美因茨，1951，第46页。

[6]O.哈瑟（O.Haase）：《缪斯生活》，汉诺威，1951，第22页。

[7]W.埃曼（W.Ehmann）：《歌唱运动的现阶段任务》，摘自《家庭音乐》，卡塞尔，1952，第4页。

[8]E.克劳斯（E.Kraus）：《学校音乐教育的改革》，摘自《学校中的音乐教育——1955年第一届联邦学校音乐教育周报告》，美因茨，1956，第39页。

[9]F.威尔佛（F.Werfel）：《现实主义和内向性——1931年5月6日维也纳文化协会讲话》，柏林，1931，第25页及下文。

[10]参看G.格里奥克（G.Götsch）：《缪斯教育》，第3册，沃尔芬比尔特，1949—1956，奥托·哈瑟（Otto Haase）：《缪斯生活》，汉诺威，1951。

[11]参考J.罗威尔（J.Rohwer）：《在批判火焰中的青年—音乐—运动》，摘自《青年音乐》，4，1953，第107-111页，5/1953，第141-148页。

[12]《青年音乐》杂志在1950年是于朔特出版社由F.约德出版的，并被视为约德的《音乐和社会》的续版。自1953年以来，它由F.约德、W.特威滕霍夫和G.沃尔特斯出版，并主要由朔特和缪勒出版社发行。

[13]歌词和旋律出于罗威尔·严斯，摘自《祝愿歌曲》，沃尔芬比尔特/巴特戈德堡，1951。

[14]H.泽格勒（H.Segler）、L.U.亚伯拉罕（L.U.Abraham）：《音乐作为学校的科目》，布伦瑞克，1966，在附件中一篇带有图片和文本的文档。

[15]摘自《课堂中的音乐》，学校音乐出版，48，1957，第23页。

[16]E.克劳斯（E.Kraus）：《成熟期的音乐和音乐教育——关于在慕尼黑召开的第三届联邦学校音乐教育周中心议题的思考》，摘自《课堂中的音乐》，学校音乐教育出版，50，1959，第69、71页。

[17]1952年圣诞节，电视开始播放第一个节目。参看《青年音乐》，1953，第27页。

[18]L.维斯迈耶（L.Wismeyer）：《音乐是为了“倾斜的牙齿”》，摘自《课堂中的音乐》，学校音乐出版，50，1958，第376页。

[19]摘自《课堂中的音乐》，学校音乐出版，49，1958，第221页。

[20]来自1952年在达姆施塔特召开的第五届新音乐和音乐教育年度会议的报告，摘自《课堂中的音乐》，普通出版，43，1952，第177页。

[21]参看H.萨斯（H.Saß）：《德国学校音乐教师协会——关于它从1949—1971年成立以来的历史和作用》，摘自《音乐和教育——音乐教育理论和实践期刊》，4-5/1989，第204页。

[22]学校音乐人/学校音乐教师（Schulmusiker/Schulmusikerzieher）这一名称是不统一的。直到1956年协会报纸的页头标题还在使用“德国学校音乐人协会”这一名称。之后出现“学校音乐教师”这一名称，直到1991年官方再次把名称换为“德国学校音乐人协会”。

[23]编辑部成员直到1956年有恩斯特·拉夫，之后还加入了E.克劳斯，从1960年起就只有E.克劳斯。

[24]摘自《课堂中的音乐》，40，第1期，1949，第3页及下文。

[25]摘自《德国学校音乐人协会备忘录》，《课堂中的音乐》，40，第1期，1949，第3页。

[26]引文出处同上，第4页。

[27]F.布鲁末（F.Blume）：《学校音乐教师备忘录》，摘自《课堂中的音乐》，42，1951，第176页。

[28]F.布鲁末（F.Blume）自1949年以来担任《过去和现今的音乐》的编辑，和H.百瑟勒、J.缪勒-布拉陶等人一起活跃在第三帝国的“德国音乐学协会”中，并在1938年都塞多夫举办的“帝国音乐日”期间写作了题为《音乐和种族——一个音乐种族研究的基本框架》（摘自《音乐》，30，1938，第736-748页）。

[29]F.布鲁末，《备忘录》，摘自《课堂中的音乐》，42，1951，第177页。(www.xing528.com)

[30]参看信件，摘自《课堂中的音乐》，42，1951。

[31]参看H.萨斯（H.Saß），引文出处同上，第206页。

[32]摘自《课堂中的音乐》，50，1959，第333-336页。

[33]E.克劳斯（E.Kraus）：《学校中的新音乐》，摘自《课堂中的音乐》，40，第8期，1949，第141页。

[34]E.多夫莱从新音乐和音乐教育研究院成立以来直到1956年为第二主席，1956—1960年为第一主席，总是注重不能使人产生影响的事情上，认为研究所是积极为青年音乐运动服务的[参看L.U.亚伯拉罕（L.U.Abraham，主编）：《E.多夫莱——致诞生70年纪念文集》，美因茨，1972，第109页]，但是如果人们阅读会议的日程和报告，不否认是部分接近的。无论如何这是正确的，研究所绝对不是“青年音乐运动”的一个机构。

[35]1952年在达姆施塔特召开的第五届新音乐和音乐教育年度会议的报告，摘自《课堂中的音乐》，43，普通出版，1952，第177页。

[36]自20年代以来阿多诺极其批判歌曲和演唱的社会状况（《民歌集》，1925，文献合集19，法兰克福，1984，第287-290页），错误的团体意识形态（《歌曲的状况》，1928，文献合集18，法兰克福，1984，第345-353页）以及商品音乐和乐师角色的社会经济生产条件（《乐师的批判》，1932，摘自《阿德沃内姆·欣德米斯》，文献合集17，法兰克福，1984，第222-229页），所有这些年始终持守他那没有特权的、美学的和文化社会学的信念。

[37]关于第七届工作会议的报道，摘自《课堂中的音乐》，44，普通出版，1953，第218页。

[38]（报纸）通讯员抱怨1953年的会议，计划的圆桌讨论也只是又一次的按顺序单独讲话。“不允许有反对意见。”（《课堂中的音乐》，44，普通出版，1953，第218页）。

[39]K.海恩茨（K.Heinz）一个会议报告，摘自《旋律》，1954，第226页。

[40]1954，第111页及下文。

[41]参看阿多诺和多夫莱的往来信件，摘自L.U.亚伯拉罕（L.U.Abraham)：《多夫莱给Th.W.阿多诺的信作为音乐教育时代文献》，摘自《多夫莱纪念文集》，引文出处同上，第108-120页。

[42]E.多夫莱（E.Doflein）：《新音乐和音乐教育的成功与失败》，摘自《1955年在林道举办的第八届工作会议报告和议程纲要》，新音乐和音乐教育研究所自己的出版社，第5-33页，在这点上，他决定反对期待已久的业余爱好者进入音乐行业，就像为弗里茨·豪耶史的一本教材（基本音乐创作）做广告一样。“对于这个议题的震惊是来自这份报告产生的决定性意义。”（第7页）。

[43]引文出处同上，第25页。

[44]Th.W.阿多诺在1957年《青年音乐》中发表的《关于音乐教育》的文章结尾，之后被收入《不一致》中，哥廷根，1963年第3版，第119页。

[45]阿多诺的音乐教育文稿根据以下顺序引用：《反对音乐教育化的音乐的议题》（1954），摘自《关于音乐教育的原始文稿》，雷根斯堡，1973，第173-276页，《乐师的批判》（1956），摘自《不一致》（1956），哥廷根，1963年第3版，第62-101页；《关于音乐教育》（1957），引文出处同上，第102-119页。

[46]S.鲍瑞斯（S.Borris）：《对阿多诺在“反对音乐教育化的音乐”的答复》，达姆施塔特，1954年6月12日，摘自《青年音乐》，1953/1954，第185页及下文，摘自《音乐教育的原始文稿》，引文出处同上，第281页及下文。

[47]Th.瓦尔纳（Th.Warner）：《在文化和艺术之间的缪斯教育》，柏林，1954。

[48]引文出处同上，第35页。

[49]参看引文出处同上，第70页。

[50]K.西多（K.Sydow）：《关于和泰奥多·瓦尔纳书名相同的“在文化和艺术之间的缪斯教育”》，摘自《青年音乐》，1954，第192页。

[51]泰奥多·威廉，法律专业博士生，第三帝国期间为《国际教育杂志》编辑，战后进入教育领域（1951年获得弗伦堡教育学院的教授席位；1956年就职于基尔大学），在批判中与人文学科教育家诺尔（Nohl）、弗利特纳（Flitner）、维尼格（Weniger）保持了距离。关于他在第三帝国时期的作为参看《关于我的罪行》，摘自《新文集》，第4期，1991，第648-664页。

[52]泰奥多·威廉（Theodor Wilhelm）：《学校理论》，斯图加特，（1967），1969年第2版，第372页。

[53]引文出处同上，第378页。

[54]引文出处同上。

[55]引文出处同上，第373页。

[56]对此参看威廉（Wilhelm），第376页。

[57]M.阿尔特（M.Alt）：《音乐教育定向于艺术作品的教学法》，杜塞尔多夫，1968，第5页。

[58]H.安特赫尔兹（H.Antholz）：《音乐教育的今天——对它的历史和它历史意义认识的理解》，摘自H.安特赫尔兹（H.Antholz）、W.贡德拉赫（W.Gundlach）（主编）：《音乐教育的今天》，杜塞尔多夫，1975，第24、26页。

[59]20世纪50年代初在美国就出现第一篇关于电视作为教具应用的报道（《课堂中的音乐》，43，1952，普通出版）。在联邦德国，1952年的圣诞节电视才开始播放第一个节目（《青年音乐》，1953，第27页）。

[60]阿尔特（Alt），引文出处同上，第1页。

[61]引文出处同上，第19页。

[62]引文出处同上，第68页。

[63]引文出处同上，第71页。

[64]阿尔特引用了多处阿多诺的批判（第25、31页），并参阅他关于听众的类型学理论（第140、192、246页），但却在他的诠释学教学论方案中引用了泰奥多·威廉的理论。

[65]阿尔特，引文出处同上，第33页。

[66]一方面这意味着：“新的诠释学远远超过了体会和再次经历，并主要希望建立反思和重塑的能力”（第77页）；另一方面他希望看到纯粹的专业结构分析具有相对性：“所有对音乐的认识是在所有有听赏行为保证的整体音乐经历和音乐理解中进行的，所有有损的事情必须避免。”[M.阿尔特（M.Alt）：《音乐的教学论》，第83页]。

[67]M.阿尔特（M.Alt）：《音乐的教学论》，1968，第83页及下文。