他采用了米夏埃尔·阿尔特（Michael Alt）对音乐教育做出过贡献的观点。威廉建议，教育内容应根据“定向领域”重新编排。他把“传统”学校科目（外语、历史、德语、哲学、艺术）划分到了诠释的领域中。因为它取决于解释，即文学、历史、哲学和艺术性的学科在解释和说明作为理解的条件基础上相互联系。“……语言、文学、艺术和历史使得解释的过程特别明确，因此比其他学科更容易进行诠释练习。”[52]
威廉的批判是基于人文学科的理解概念，因他受到狄尔泰解释学的影响。威廉拒绝了由狄尔泰发展、在体会和经验中不断完善的理解观点，取而代之的是一个对诠释过程的理性控制。因为在理解的情感体验中，他看到了“不受控制的业余活动长期带来的危险”。[53]但是学校更应该“有意识地提高被解释的世界维度。它必须有意识创建精神世界的诠释特性，并教授诠释学。”[54]他深信，
●“对精神世界的诠释更大意义上是一个理性领域的任务，当德国教育学的情感艺术理解传统被怀疑时，可以系统地学习诠释学；
●语言从特别的意义上说，是精神的客观承载者，因此对诠释的练习是不可缺少的，但这是错误的……如果学校把诠释学不放在其他领域中（尤其在视觉艺术）进行练习；
●……这种语言必须作为一种语言加以认真对待，即作为一种解释的象征。”[55]
对情感艺术理解传统的说明，这里不仅反对以感受和体验为特征的狄尔泰理解观念以及阿诺德·谢林（Arnold Schering）和赫尔曼·克雷兹施马尔解释学中的继续教育，同时也反对缪斯教育的非理性思想和情感神秘主义。（无论是以何种方式，这种人文科学思潮对缪斯强调体验和感受的影响，与理性、技术知识相比，却是还没有被研究过的。）(www.xing528.com)
现在，泰奥多·威廉还将艺术作为非语言媒体引入到诠释的视野中。他所追求的是通过具体的活动来克服一个模糊的内在经验，而这一活动的文本将通过诠释来理解和领会。狄尔泰的文本意义阐释的观点对于他来说与完全理解是没有区别的。狄尔泰对学习过程的细节不感兴趣。[56]因此，威廉是从理解理论的方法出发使事情变得清晰，明确否定了缪斯教育思想。
“我们要说明的是，缪斯教育理论以一种非常不幸的方式缩减了学校艺术的功能，对艺术课的设立已经不足以……
一个缪斯学校的构想一直是一个教育哑弹[（马乔（Muchow）]，当人们一直持守人文主义平衡模式时。反对艺术作为理性教学传统的情绪要素，是学校理论的一个偏差。真正的选择不是理性和感性，而是语言表达和想象力。在学校，艺术具有调和智力和品质的功能。他们也使思想领域变得可见，但反射的层面却是其他的、非语言的那种。艺术不是一种出路，它使有限的头脑能够逃避思想的努力。在那里它不是使思考多余。相反，艺术可以扩展思考的分析领域。艺术课……必须确保学生对艺术作品进行反思。我们称这种反思为解释。”（第395页及下文）
这种真实艺术教育的建立，当然我们一定允许音乐教育也包含在内，第一次开启了一个崭新的观点。它使音乐专业在学校中作为另一类人文科学专业领域中的一种同等级别的专业被独一无二的合法化，并且再次与凯斯滕贝尔格在他的时代所提出的学科定向于音乐作品和文化财富保护的观点相联系。
音乐教育家米夏埃尔·阿尔特（1905—1973）抓住了威廉的这种从对狄尔泰经验教育批判出发的观点。他在1968年发表的《音乐教学论》中引入了一个观念。
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