原本对于音乐教育的关注是基于“缪斯教育”的概念，而很少把它描述成一个教育政策计划，更多作为一种“全面发展”和“集体主义”的全球意识形态来理解。这个概念是在20年代由社会学家汉斯·弗赖尔（Hans Freyer，1887—1969）定义的。[35]对此“缪斯”一词涉及“在那个年代正在褪去的，只是在形式上保留的人文教育遗产。内容来源于‘青年文化’，人们可以在第一次世界大战后这个包罗万象的‘青年运动’的不同组成部分中找到其表达方式：在歌唱运动、业余演奏运动、身体文化中，该领域包含民间舞蹈和韵律体操等。此类青年文化中‘缪斯’的概念首先是指‘缪斯的全面发展’观点。”[36]这个缪斯概念只有在与“教育运动”（弗利特纳）紧密交织的时候才能被理解，后者又与世纪之交的青年运动一起出现。“教育和青年运动是它们的指导力量”。[37]泰奥多·瓦尔纳（Theodor Warner）指出在缪斯概念中教学关注的典型优势是关于手工和艺术。
1934年，格里奥克·高奇（Georg Götsch）制定了整体缪斯教育的目标：
“1.恢复音乐和生活的统一。所以不是‘在音乐中生活’，而是生活的音乐化……
2.恢复音乐中的整体性。废除民间与艺术音乐之间的对立……
3.再次强调歌唱作为音乐的基本措施。从而摆脱每一次机械化和外化的音乐演奏，转向其内在的、纯净精神和灵魂的原始力量。
对于“恢复”和“复原”仪式上的强调明确了缪斯教育倒退的导向。这个时代人们遇到的挑战是在一个臆想完美的过去世界中逃亡，从中寻找一个真正的和真实的世界，进入一个完好无缺的社会错觉，在民众中保证个人的安全，并在自我完成行为的绝对化中、在履行义务中和内化中来反对文化和音乐活动的被动消费。对老歌和牧歌的提倡，为以社交活动和作品演唱为动机的集体演唱提供了素材，作为团体共同体验（公开歌唱、远足）的基础，所以这是有意识在缪斯运动的观念中塑造人的新形象。青年精神的复兴，确实是以整个青年运动为出发点。
“在那种情况下，候鸟协会的出现，漫不经心地用音乐塑造一个新人，随着新人的成长，一类不必要的、新的民歌也发展起来……这类歌曲已成为我们自己的一部分……我们没有走在通过新的方法来追求音乐的道路上，而是走在追求对新人塑造的道路上……对我们来说，音乐已不再是情绪的问题，充满了机械技术的技巧，而是一个思想的问题。”[39]
在这个题为《转折》的纲领性文献过长的章节中，约德起草了一个可以被描述为缪斯的音乐概念：(www.xing528.com)
“你永远不可能通过培养单纯的技术来获得音乐……只有在音乐中奇迹才会发生，我们内心深深体验到创造。而这只是关于我们自身创造力的问题，其经验究竟有多强……只有当音乐从内到外被创造性地肯定的时候，由于它的输出，它原始的意志作为一种律动才会进入人的内心，置入到一首作品的音乐录音中……从这里可以理解，在一个教育小组中……在其中一个人类社会逐渐发展，音乐扮演着重要角色，对学校而言，虔诚的天主教教会意味着什么。”[40]
总而言之，缪斯被理解为对智力化和科学理性的有意识对抗。弗兰兹·威尔佛（Franz Werfel）将“缪斯人”放在带有其道德义务的“智力的神化”和现代工业社会的实用现实主义的对立面。“只有缪斯人才能重建信仰毁灭的内心世界。提醒你！我不是指艺术，不是指艺术品，不是指艺术家，都不是，我的意思是灵魂和精神被感动的、震撼的、陶醉的、富有想象力的、世界性的、同情的、有魅力和最具感受力的音乐人。”[41]
音乐和业余演奏、舞蹈和律动的缪斯连接从来不是目标，而从来只是人类教育的手段。缪斯教育是缪斯的单个形式舞蹈、语言、音乐和绘画的统一，目的是为了让律动、言语、色彩和声音相统一，作为人本力量。之后奥托·哈瑟是如何用经院哲学的观点来解释缪斯的“四艺”的[42]，实际上通常只涉及音乐（唱歌）、业余演奏和韵律体操（舞蹈）的组合。
由于专注于业余领域和自我创造的活动，缪斯的概念完全不符合以艺术为导向的苗头，其中以乡村教育之家运动中的奥古斯特·哈尔姆为代表。艺术教育变革已经准备好了，不是作为标新立异的新学校新教材，而是艺术作为一般教学的原则。它只是想培养孩子，提高孩子的创造力。艺术教育日根据艺术的原则性统一思想把会议主题定为：
“音乐和体操”（汉堡，1905）
约德采用了这个观点，他把音乐放在完全人的教育中，并让教育为其服务时。他把科目和个别学科的不相关的并列关系看作是与格言“是一个，但又是全部”相背。“是一个：那只能是人，是个完全的人，而不是音乐、绘画、诗歌作为他的一部分，相互分离。因为从一开始，这三方面在他里面成为一体。”[43]从缪斯的整体观点来看，把音乐教育和人文教育、学校和生活分开对他来说似乎是不可能的。所有他对音乐教育的推动总是关注生活的整体，而不仅仅是学校教育部门的课程。因此，由他发起的歌唱运动也在校外快速地展开。
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