德国音乐教育史:学校歌唱课的发展与教学法

随着国家对学校机构的监管，学校政治化倾向被极力主张，其任务是“反对社会主义和共产主义思想的传播”和倡导一个“以敬畏上帝和热爱祖国为国家和社会行为准则的健康基本风尚”的信念。^[91]1890年在由皇帝亲自参加而使得政治色彩明显加强的学校会议上，决定设立政治为学校一门新的独立科目。在开幕式讲话中，他警告了学校教育中知识超载的现象。随着他1900年11月26日指令的公布，威廉二世结束了关于（人文主义的）文理中学的优先地位的争执，即他原则上确认了三类较高级学校（文理中学、实科中学和理科中学）的同等价值。^[92]但仍然为选修课的学校歌唱课却隶属于边缘学科的范畴。尽管音乐被教育者认为是“人的全面内在”培养里不可放弃的教育媒介，对“人的性情、想象力和思考能力培养有着持续有效的影响”。^[93]实际上，歌唱在现实教育中更多被赋予了一个爱国主义教育的意义，成为这类教育的工具而被使用。鉴于工业化的不断发展，在促进实用科学不断扩张的同时，也使得副科面临越来越大的压力。对歌唱课意义的辩护，主要还是放在了对情感的发展、道德品质和思维能力的培养上、跨学科观点以及一直以来被经常提到的对健康有利的作用上（促进深呼气来预防肺结核！）。这些论据从战略上来看并不是那么地不相适宜，以至于乔治·奥乐（Georg Rolle）在他的《学校歌唱课教学法》（1913）中也采用了这些观点。“在1890年12月4日召开的由皇帝陛下出席的学校会议开幕式上，他提到：‘我在寻找士兵，我们想要强壮的一代。’现在，强壮的一代是不能没有强壮的肺，对此人们能得到最好的帮助是在正常开设的学校歌唱课上。”^[94]

但这并不是只停留在一个苍白的论据上，爱国主义民族教育整个直接贯彻到歌唱课和校内外音乐实践活动中。威廉二世时代一个重要标志就是，大型群体活动的豪华壮丽都完全是为了满足人们的情感需要。在庆典的醉意中人们对于现实识别也变得模糊不清。如此音乐课也完全是为情感教育服务而设立的。皇帝也经常出席群众音乐会中的学校儿童声乐音乐会，这些音乐会以颂赞爱国主义、为学生营造一个爱国主义群体共同经历为主。在柏林一个由2000学生参加的活动中，人们可以听到：“所有合唱曲目都选自男童和女童合唱曲目。在男童合唱团演唱的曲目中可以找到爱国主义歌曲《在托尔高战役中》和《吕措的荒野狩猎》，其特点就是在最有效的旋律中起到作用；女童合唱团正好相反，选择的是韦伯的《轻轻的、轻轻的、敬虔的方式》和阿普特的《徒步旅行的乐趣》这些非常富有表现力和欣赏价值的曲目。”^[95]开办演唱和演奏音乐会还是因为不同类型的学校庆典，诸如皇帝生日庆典或轿车庆典。在这有关皇帝的歌曲，不仅是对统治者的颂赞，而且还在于从心灵上影响学生内心对王朝的亲近和义务（培养学生对王朝的热爱和履行对王朝的义务）。作为学校教材他们不仅使用特定的皇帝肖像，还使用爱国英雄模范的素材。

1911年的一份国民学校歌曲教案显示了怎样在歌唱课上教授一首当时的民族颂歌《在胜利的冠冕中治愈你》。^[96]当然是从歌词（讲解第一、二、三段歌词；总结）开始入手。对每一段歌词内容的提问（为什么侯爵的宝座被称为陡峭的高峰？哪些力量对宝座的保障是不够的？……在困难和危险的时候，爱国主义情怀可以激发我们哪些自愿的行为和怎么的牺牲？）都目标明确地围绕第四段决定性的陈述：

行为和知识

激发勇气和力量，

抬起你们的头！

战士和英雄事迹

你们在荣誉诗歌中找到

忠诚在那被高举

在你的宝座上！

对旋律的认识和掌握应该是从数字或音阶发展而来的，在旋律下方都有数字标记（1 1 2/'7· 1 2'/'3 3 4 '/'3· 2 1）。老师“使用小提琴或歌唱，以至于练习的过程是一个轻快和不断被激发的过程”。歌唱时轻快的过程和严格的教学，就像军人的风范一样钻研旋律。

随着战争的临近，战争和英雄类战斗歌曲越来越被强调。旋律偏重进行曲风格。在一战之前，很多学校就已经有了校管乐团和交响乐团，这些乐团都已经在各类相应机构举办的有关皇帝和纪念庆典上演奏过音乐会曲目和军队进行曲。随着战争的爆发，出现了一些新的战争歌曲集，其中一些最著名的曲目（《每一次撞击就是一个法国人！》或《每一次射击就是一个俄罗斯人!》）是由尤金·迪德里希斯出版社、候鸟出版社和自由德国青年出版社出版的。但是人们必须思考这一现象，也就是这种今天很难追根溯源的、具有爱国主义战争热情的大众舆论如何能贯穿所有阶层，为的是能够更好地评价那些具有批判和深思熟虑色彩的教育家；那些能够理解青年，不是带有政治原因和目的，而是“能够抓住时机，甚至能够认真对待自己理想的教育家，如古斯塔夫·维尼肯的自我反思”。^[97]

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图8.9　1913年全体大学生、候鸟协会成员和所有青年协会中的年轻人，为与群众战争庆典的激情相区分，在迈斯纳高地聚会期间，学校开始了以进行曲、英雄之歌和爱国主义演讲为主要内容的百年庆典。

大众教育的基本决策依然和之前的国民学校一样。在这首先歌唱课依然是爱国主义情感教育的基础学科。在上世纪初始终有超过90%的学生能上国民学校。当时师范学校培训班培养的教师和柏林教会音乐学院毕业的教师比例相差很大，只有很少一部分教师毕业于柏林教会音乐学院。^[98]高级中学又是另一种情况，当时歌唱课完全处于边缘学科的位置。在1901年《新教学计划和教学任务》的课时安排中，歌唱课作为一门独立的学科完全消失了，仅仅只是注明为附加课义务地存在于较低的两个年级（五和六年级）中。在高年级只有“特定的演唱学生”还义务地保留了合唱团训练。其中还存在“免除”的问题，也就是说歌唱课听任学校校长的衡量而自由设置的问题，这一直都是普遍存在的现象。

女子学校又是另外一种情形（当然在那个时期国立学校中第一次在改革学校中尝试的男女同校的原则还没有出现）。这是1908年原则上实施的一项新规定，由此基础教育时间延长到了12年。当歌唱课在男子学校中越来越多地向着爱国主义歌曲、民族英雄和战争歌曲转移的时候，单声部合唱曲目和淳朴的民歌在女子学校中受到了重视。

学校歌唱课关于歌曲训练的教学法主要是以不看谱模唱这种机械式的训练方式为主（在免除令之后学生所希望的，只能是理解着去做）。而不久来自各个音乐教育者的批判都指向了这种模式化的“音高模唱”而没有声音想象和听力训练的教学方法。由此O.费希特纳（O.Fichtner）在1893年发起歌唱课教育改革，因为这“已经是在奈格利、费佛尔、纳讨普的出发点上继续倒退”，并“向右完全偏离”。^[99]1909年G.少博（G.Schoppe）认可了费希特纳的批判：“苍白无力的模唱教学，这种不应该继续作为儿童歌唱训练的教学方法，很遗憾目前还被大部分国民学校和较高等的学校机构作为唯一的教学方法在使用。”^[100]这时学校歌唱课越来越多的价值维持在有教学法自觉意识地使用新进音节和唱名法。关于正确的音节法或唱名法是否应该带有绝对音高或相对音高的争论，从此以后决定了如何在学校日常教学生活中实践的音乐教育理念，直到上世纪中叶。^[101]

国民学校教师卡尔·埃慈（Carl Eitz，1848—1924）在1892年就已经发展出音名体系用来对十二音体系中纯音程的描述，并且以此为基础在1900年推导出一个唱名教学法。^[102]对此，埃慈一开始引入的并不是一个教学法的思考，而是一个心理物理学的思考。因为这涉及一种“声音遗觉”类别的发展，为了对十二音体系中音程声效的真实性能有意识地想象，他把这个复杂的“唱名”（音节）体系用在了学校中以识谱演唱为目的的教学。他给每个半音都指派了一个特有的“音名”，其只用一个元音和一个辅音构成。他还创建了一种可能性，用以区别在半音阶、全音阶和同音异名之间进行的不同声音的联合。C大调一组的唱名为：bi to gu su la fe ni bi；同音异名的音变成元音转换辅音保留（cis des=ro ri），全音阶中半音之间的进行保留元音（cis d=ro to；c des=bi ri），半音阶的进行保留不同的音节（c cis=bi ro）。

图8.10

为了让带有绝对音高的“埃慈唱名法”相较于相对音高的“主音—Do—Sol唱名法”更加有竞争力，艾格纳斯·宏都艾格^[103]在1900年把来自英国的莎拉·安·格洛弗的“主音Sol—fa唱名法”与约翰·柯尔文（John Curwen）的“手势音阶”相结合地进行了吸纳，并把其介绍到德国。此后佐尔丹·柯达伊（Zoltán Kpdály）在他的音乐学习方案中采用了这个体系，并根据艾米丽·雪菲的教学法（ta titi）扩展了节奏音阶。^[104]

声音音节和唱名法构建了上世纪初的一种时髦风气。直到上世纪30年代专业学术讨论一直围绕着这个技术的对错与否展开。声乐教育家艾伯特·葛海内尔（Albert Greiner），奥格斯堡演唱学校的建立者，于1917年建议代替按字母顺序（a e i o u）使用元音来建构的唱名法，而使用根据生理学和声音技术观点建构的唱名法。安东·席格（Anton Schiegg）、艾伯特·海默尔（Albert Hämel）和海孟德·浩耶勒尔（Raimund Heuler）继续发展了带有固定音高的新的音节体系。^[105]罗伯特·黑福柯（Robert Hövker）、马克思·福海穆特（Max Freimuth）、海尔曼·提森（Hermann Thiessen）和汉斯·给伯哈特（Hans Gebhard）使用了相对音高唱名，其中“Lalo”唱名体系是根据音到主音三和弦（元音a）或属音（元音o）的归属而建构的。^[106]

从可持续性作用来看最终理查德·缪尼西（Richard Münnich）的“Jale—阶梯唱名法”^[107]，作为第三种教学法体系与“埃慈的唱名法”和“主音—Do—教学法”形成了竞争的态势。缪尼西结合字母顺序，就像埃慈一样，每一个半音（j l m n r s w）都依次使用五个元音，他把全音阶中的七个音节按顺序命名为：ja le mi ni ro su wa ja。将全音阶中的半音进行改变辅音保留元音（cis d des=je le me），半音阶中的半音进行改变元音保留辅音（des d dis=la le li）。每一个音名他都配有相应的手势（然而这也是依据柯尔文的手势法而制定的）和相应的节奏音节（kai pau teu）。但是这个节奏音节是区别于柯尔文的，其给出的是小节中重音的关系，而不像柯达伊教学法中给出的是时值。

这在今天是很难理解和鲜有发生的，这类复杂的、专有的、被认可的教育体系尽能长时间存在，并且一直主导了20世纪上半叶关于教学法的讨论。^[108]另一方面唱名法也展示出一个古老的教育传统（圭多手^[109]，Guidonische Hand）和一个被认可的，也是教育心理学上的有意义的帮助，当它涉及音程关系中内心听觉的培养时。然而各种相互竞争的体系最后必定走向极端化的道路，因为对于唱名或音名的使用只能是二选一，不是使用这个体系就是使用那个体系，这已经是非常清楚不过的事了。