德国音乐教育史：歌唱课服务于政治利益

从整体文化的角度来看19世纪后期的教育发展，人们意识到了一个奇怪的差异。一方面，这涉及一个伟大文化时代的成就，与此同时，学校音乐教育却与之形成鲜明的对比。校外音乐发展对它们没有起作用。在1848年革命后的几十年中，国民学校和中等学校两个低年级的歌唱课只限于练习教会、民间和爱国歌曲。

在1872年的法尔克总条例中，国民学校唱歌课的任务只有：

“在歌唱课中，众赞歌和民歌交替教学。其目标是每个学生不仅在合唱时，而且在独唱时也能准确有把握地演唱，并在最后离校时能演唱足够数量的众赞歌和民歌，后者尽可能在歌词本身的影响下，成为自己内在根深蒂固的精神财富。”^[24]

国民学校教师与教会管理局的联系仍然保持原样。师范学校的目标仍然是培养优秀的歌唱课教师、教会领唱和管风琴演奏者。^[25]因此，其课程包含管风琴演奏、和声、小提琴和声乐。后者是为了在国民学校和中等学校中逐渐加强爱国情怀的教育。因此，各学区的教学计划和指令，都特别强调必须掌握歌曲的歌词。普鲁士部长在1885年12月31日的通告指令中说：

“如果一定要把音乐培养作为歌唱课中最重要的内容的话，那么就不需要从中得出结论……那些具有适当段落歌词的爱国歌曲和民歌，经常也只唱第一段，最多唱前两段，但不会演唱全曲。这有个不容置疑的价值，如果较高级学校的学生……对那些在任何情况下歌唱课都较少唱的歌曲，没有明文规定要背歌词，对那些优秀爱国主义歌曲和民歌，要通过不断地练习把其全部记在脑中。”^[26]

学校越是培养民族主义情怀，越是重视爱国歌曲，这些歌曲除了宗教歌曲和众赞歌，现在已成为学校歌曲的第二支柱，总是每天在国民学校上学和放学时演唱。一般来说，学校歌唱课越来越与普通学校和爱国主义学校庆祝活动联系起来^[27]，就像它曾经用于美化教会礼拜仪式一样。随着学校世俗化的趋势，学校唱歌的世俗化进程也与之齐头并进。歌曲和歌唱艺术被作为德国事情来看待。“德国种族歌曲的诗歌力量在对法国的最后一次战争中表现得尤其明显，战争中法国人完全没有受到歌曲的鼓舞。^[28]

歌唱基本上被理解为情感教育和情感表达的手段。德累斯顿教师施蒂勒（Stiehler）在1890年写道：“歌曲是感情再生的辅助手段”。^[29]因此，正确选择歌曲比理论教学更重要。对内心听觉的培养和识谱教学不再是必要的。相反，传统的模唱教学再次被传播，施蒂勒发现，“整个德意志帝国没有一个国民学校中的班级，他们的学生拿到一首简单陌生的民歌，在没有老师的帮助下也可以立刻看谱演唱”^[30]，听起来不是对不足的责备，而是作为对音符无用的有意识的提示。

随着以品德和情感教育为目标的歌唱和歌曲选择的功能化，其歌曲选择是被一个与歌曲中所赋有的价值观相关联的^[31]，学校唱歌课为帝国所确认。皇帝想把新的文理中学作为反社会民主的堡垒，他达到了文理中学最终政治化的目的。与所有学校一样，歌唱课完全拥护政治爱国观点。最重要的是像爱国主义、战争、体操等此类歌曲要唱出来，才能够激发出勇气和高尚的品质。有关艺术教育或理解音乐教育的任何想法，现在都已经完全消失了。相反，歌唱课程基本只服务于意识形态的目标，并通过歌词有计划地为“战争教育”做准备[雷默曼（Lemmermann）]。在1890年12月4日学校会议开幕之际，威廉二世在讲话中明确强调：“我正在寻找士兵，我们希望有强大的一代人，他们也作为精神领袖和官员为祖国服务。^[32]这样的使命必须与学校的歌唱相连接。相比之下，中等女子学校的歌唱任务则是根据当时女性的角色，比较强调家庭类歌曲的演唱。“女孩和女人自古以来是诗歌般善良的指定守护者，这种良善蕴藏在民歌中。每个女子学校都有义务确保对颂赞家乡类歌曲和家庭类歌曲的尊重。”^[33]

关于音乐教育的问题，在学校里是不能讨论的。在国民学校中教唱单声部歌曲，在高年级中也教唱多声部歌曲，这就是一切。歌唱老师的声誉和歌唱课一样，已经到了最低点。这个专业的全部困扰反映在对学校日常生活中普遍存在的绝望状态的痛苦投诉中。

“很遗憾这是事实，中等学校以下的歌唱教师，有些人几乎不能满足到目前为止微不足道的要求，如果提高要求，绝对没有人能胜任。这些人通过偶然的机会和令人怀疑的推荐得到了这样的职位，并且对此也可能导致他们贡献得不足，也就是在大多数情况下，歌唱教师的职位实际上是如此的次要和不体面，如果有谁还愿意接受这样的一个职位的话，那人们会感到很惊讶。选择这样的老师时，在教育机构负责人的规则中……通常会做决定性讨论。一位在音乐课上有过得去成绩的小学老师对他来说已经足够，这并不重要，因此不需要他们具有特殊资质和以往音乐教育的证书……学生在绝对不是少数的情况下，被老师误导而忽视所谓的副课！拉丁语在文理中学每周开设十课时，在实科中学每周开设八课时。歌唱课只有一课时，因此拉丁文对于学生来说必有十倍这样的价值。这个判断是在没有老师帮助的情况下，由学生自己形成的。另外，歌唱课老师和其他老师还不一样，在最有利的情况下，他可能是一位“真正的”老师，但是由于他毫无意义的专业，他不得不忍受同事和学生的鄙视。这些有关歌唱课的状况已经出现很多年了，还有在文理中学接受过教育的校长和同事们，用一贯的眼光来评判歌唱课。而且在我自己的经历中，不是只有少数人认为音乐对一个男孩来说是浪费时间的，而最多也就是让女孩们把全部精力集中在旧语言的学习上。最高学校机构并不认为歌唱课如此糟糕。尽管如此，还有足够多的例子证明歌唱课是最让人鄙视和最没有价值的课，歌唱课老师甚至从来不属于学校教师这一栏。把最不好的时间分配给歌唱课，其他时间给主课。歌唱课从来不会被修订，歌曲的审查是如此无关紧要，如果不分课时给歌唱课，可能会更好。

歌唱课老师没有什么动力，严格上来讲，他必须比其他教师克服更多的困难，因为被较多的学生忽视。歌唱课的教具很少。少量学校很幸运，有一架三角钢琴或其他充足的乐器给歌唱课。如果一个学生在任何一门课中需要被辅导，他……首先占用歌唱课的时间。友好的家庭医生很乐意因健康原因，例如，由于胸部较弱，学生‘不太重要的科目，如歌唱课等’开具免上的病假条。如此众多的罪恶与一门课的繁荣背道而驰，就没有什么可要求的了。”^[34]

事实上这种可疑状况外显为，中等学校的教学大纲必须越来越频繁地规定“分配”问题。只有在歌唱课老师明确的声明中，只有在呼声变化期间，才能讨论解放歌唱课的问题，而这正如我们从许多文学出处中了解到的，宁愿摆脱而不是迁就一些古怪音乐总监和歌唱教师的指导说明。

德国学校音乐教育这种悲惨的状态，除了大城市里的一些少数教育机构外，都不能隐藏起来。两位外国访客首先提请关注这个因高水平音乐生活而被认为是“音乐之国”的德国，这种恶劣的局面。1879年4月14日至23日，英国作曲家和音乐教育家约翰·胡拉（1812—1884）受英国政府委托访问了瑞士、符腾堡、巴伐利亚、奥地利、萨克森、普鲁士、荷兰和比利时，并考察了每个国家和地区首府城市的学校状况，为找到——就像当时人们所猜测的一样——一个有天分的民族，并激起自己国家学校制度的改善。他特别重视小学音乐教学实践。他在最后的报告中宣布，德国学校歌唱课是“最可怜的结果”，并于1879年10月1日把报告提交给议会。^[35]

从他在英国歌唱学校运动中的个人经历（见第七章），和英美文化领域关于“歌谱学习”的争论，对于他来说最重要的判断标准就是，学生在多大程度上是否能识谱演唱。他感到非常惊讶，在国民学校中仅仅只使用模唱教学，识谱演唱最早要到10岁才开始教授。在柏林，他发现“一个大约100名9岁左右孩子的班级中，学生才刚刚开始学习识谱……另一个班级，学生看起来十一二岁，三声部作品唱得还是不错的。还有一个班级，甚至可以演唱更难的歌曲和更优秀的众赞歌，而最好……的合唱团则在14位老师的帮助下练习合唱歌曲……”。^[36]总的来说，他发现小学很少涉及音乐知识，而他在师范学校找到了较好的音乐实践。他以一种消极的方式来评价教学的类型，因为课程缺少一份体系化的实施方案，就像他所知道的主音Sol—fa唱名法一样。在访问斯图加特学校之后，他指出：“人们只是根据‘听到的’进行模唱，对理论的理解占极小一部分，上课是极度没有教学方法的。老师们只关心他们自己的班级，他们似乎没有共同的计划，几乎不知道其他班级正在做什么和要求什么。”^[37]他也不能断定一个来自欧洲大陆框架内孩子的特殊才能。

1880年5月，莱比锡《普通音乐报》（Allgemeine Musikalische Zeitung）发表了一篇对这份如此具有争议的有关音乐教育报道的说明，其中还有在英国报纸《标准》上发表的评论译文^[38]，对胡拉的报告进行了总结，并指出：

“胡拉先生一点也不怕显出对所谓德国人音乐能力的嘲笑，并且认为这个民族丰富的音乐成果只是近期的事，而且很可能被证明是暂时的！而实际上，无论是德国人的音乐技巧和能力，还是音乐天分不足而屈就于英国人之下，这类说法完全是错误的。”（第275栏）

人们期待，这样的报道能唤醒老师以及学校政治家。但起初却什么都没有发生。《综合音乐报》中只承认，“德国国民学校的音乐教学非常不足，有很多地方需要改进”。^[39]而胡拉的批评首先被理解为：一种试图对“没有音乐的国家”^[40]音乐教育质量差的偏见的拒绝。而且在某种程度上，如果把胡拉的批评理解为对德国人民族优越地位的攻击，那么这样的评论显然被傲慢地拒绝。“愿《德国音乐》的作者对此能无忧无虑。胡拉先生的手段和建议并没有中断德国人、波希米亚人、俄罗斯人或希腊人的做法。”^[41]关于“是否能证明识谱好的学生就必定能成为一名优秀的音乐家”的音乐教学问题^[42]以及必要的后果，一次也没有提及。只有罗斯托克的大学音乐总监赫尔曼·克雷兹施马尔认识到这种尖锐问题的意义，他在1881年《边界指南》^[43]的一篇文章中引用了这一点，从而为世纪之交后开始的学校音乐教育改革提供了动力。

音乐出版商和教育家约翰·斯宾塞·柯尔文（1847—1916）不久之后得出了与胡拉相同的结论。1882年至1901年，他游历欧洲许多国家（普鲁士、萨克森、巴伐利亚、奥地利、瑞士、法国、比利时、荷兰、瑞典、挪威、丹麦、意大利）和北美，探索当地音乐教育和主音Sol—fa唱名法的现状，以及看看“我们的老师在歌唱课上遇到的困难是否也存在于国外”。^[44]他最大可能冷静理智客观地观察着每一种状况。

“在英国很多人谈论德国音乐文化。德国几代以来一直以音乐开创者的身份引领其他国家，而且我们已经习惯了一种规则，以德国为参考来思考对音乐的保护，就好像民间流行音乐文化被如此广泛持续传播，以至于它把其他所有国家都远远地甩在身后！这种关于优越性的讨论不是我要做的事。偏见不是报告员的工作：他只需要观察和记录。”（第1页）

柯尔文看到了很多从中等水平到低水平视唱技术的状况，但在柏林也可以找到远高于正常水平之上的学校。在特奥多·克劳斯（Theodor Krause，1833—1910）、阿里克西斯·侯兰德（Alexis Holländer，1840—1924）和J.海因里希·贝勒曼（J.Heinrich Bellermann，1832—1903）看来，“这个世纪学校音乐发展的重要脉络依然是以歌曲、众赞歌、歌唱训练（声音训练）、歌唱实践……为主。但是同时这些也对现存的教师类型产生了影响：著名方法学家和教会领唱（克劳斯）、器乐演奏家、作曲家和合唱指挥（侯兰德）以及音乐学者和人文主义者（贝勒曼）。^[45]不过，他的评价十分具有批判性色彩。作为首调唱名法坚定的捍卫者，他首先自然是完全放弃了音名：

“人们几乎听不到德国学校使用sol—fa唱名法。歌曲都是按字母音名（C、H、A等）来练习的……[但是]根据一般的习惯也有使用数字1、2、3等的，从而代替与调式相连的唱名。这些数字是用来学习音阶的。1、2、3等名称不是很有利于发音，但它们有助于记住[基本]的音符关系。”（第2页）

柯尔文又补充了另一个德国音乐教育的典型特征，从而进一步加剧了他不光彩的声誉：

“小提琴在教学中的运用是德国学校音乐教育的特色之一。人们到处都能看到，老师用小提琴代替演唱来指导孩子歌唱的学习。随处可听到小提琴伴奏的声音。对于教师演奏小提琴，学生倾听的想法，似乎没有老师这么做。显然是要通过把[歌声]与小提琴拉奏的旋律相比较，来改善儿童的演唱。如果所有的老师都能干净地演奏小提琴，那么最终会有人赞成这种做法。但是我听到的十个老师中没有一个能把小提琴演奏好，当学生听到老师们所拉的与他们所想象的音阶不一样时，结果有时候是痛苦的。”（第2页）

“德国学校歌唱的另一个特点是如此的统一和显著，以至于在开始时就应该注意到。一般来说，孩子在10岁或11岁之前完全是不学习识谱的。”（第3页）

对此，他提出了一个19世纪音乐教育非常核心的方法论问题，即关于是应该先使用模唱的方法来学习歌曲和旋律，还是应该从音乐的元素入手，以便训练学生视唱能力。由于仅仅通过模唱进行演唱教学，柯尔文注意到在识谱和视唱教学方面存在明显的缺陷，这个缺陷常被误解为拼写问题。

“我问他们能否识谱，一名少年就说出歌本中一段旋律的字母注释名称……曾几何时，这是一次“识谱”，但不是我想听到的那种。”（第6页）

“我得出的结论是，识谱能力低。”（第18页）

相比之下，他总体结论不可避免是负面的。

“人们把这所学校（柏林的小学）与我们的一所使用首调唱名法的大城市小学相比较。在理论的掌握和真正的音乐能力方面，柏林学校显然是比较逊色的。孩子们走向社会，没有独立学习新作品的任何可能性。他们会一生之久满足于以先听后唱的方式学习歌曲，这是真正的德国人的耐心。另一方面，德国学校喜欢思索审美教育和音质纯度的问题。”（第14页）

他正确地认识到，一个被规范的民族审美和情感教育的恶意主导，是音乐教育衰落的根源。他无情地揭露在国外备受尊崇、作为“德国神话”的德国音乐教育的真面目。1柯尔文在日内瓦之行时所写的一篇小报中，描述了德国爱国音乐教育的形式。练达到的。从弗格森地区到俄罗斯边界，德国人总是到处都在歌唱，无论在教区学校里，还是大学生会议、幼儿园、儿童精神病患者庇护所和学校旅行中。所有这些歌曲都是歌唱对祖国和皇帝的爱，因为这些方面是培养威廉二世忠诚国民所不可分割的内容。’作者继续揭示德国人如何在学校歌曲中歌唱他们的战争和政治英雄、他们的战争和国家危机。他说，在音乐的影响下，民族观念得以建立和保存。”^[47]

图6.2　《乐监先生》是一幅根据油画创作的版画，这幅来自写实绘画层面的作品，展示了一幅19世纪歌唱教师的特色画面。我不知道黑板上希尔社的旋律代表着什么意思，他将小提琴作为不可缺少的教具拿在手里，站在那沉思，因忧虑而憔悴，他的目光穿过眼镜看向远处。

“当我从巴黎向南行进时，想到我们今天对学校歌唱课忽视的明显倾向时，我在报摊上找到了一份《小报社论》。该社论是关于德国爱国歌曲的研讨性论文。‘我们通常说’，作者开始讲述，‘我们坚信在法国，1870年时，我们被德国的校长征服了。这种说法很大程度上是有道理的，但是青年教育者在理论和技术知识方面并没有显示出丰富的条顿人精神，与日常歌唱在德国所产生的集体主义精神和特殊品质相比。俾斯麦曾经引用拿破仑说过的一句话，那就是拥有学校的人拥有未来。然而，德国学校的任务并不像我们一样，或多或少地教授给学生地理或格律学体系。相反，它主要是涉及发展宗教和爱国主义社会。这个最高的理想是通过歌唱训

接近19世纪末期，作为学校音乐教育唯一形式的歌唱课仍然受到歌曲作用的限制，民族情感被加强。在这方面，具有实践操作性的学校歌唱课绝对是有效的。事实上经常演唱大量歌曲，但这并不能掩盖音乐教育在当时学校中微不足道的地位。认识到这种误区的赫尔曼·克雷兹施马尔试图在组织上改善学校歌唱课的条件。

图6.3　约翰·派克·胡拉，布莱克·里士满爵士（Sir Blake Richmond）的铅笔画（1859）。

【注释】

[1]F.保尔森（F.Paulsen）：《被教授课程的历史》，第2册，柏林/莱比锡，1921，第577页。

[2]参看Th.尼佩代（Th.Nipperdey）对教育制度的描述，《1866—1918年德国历史》，第1册，工作环境和市民精神面貌，慕尼黑，1991，第531页及下文。

[3]在1872年10月15日的宗教、教学和医疗事物皇家普鲁士大臣的《一般规定》中，对国民学校、教师预备教育和师范教育的制度做出了规定。

[4]H.雷默曼（H.Lemmermann）：《帝国领域中的战争教育》，第1册，利林塔尔，1984，第63页。

[5]尼佩代（Nipperdey），引文出处同上，第541页。(www.xing528.com)

[6]M.塞弗特（M.Seyffert）：《私人研究》，柏林，1852，摘自保尔森（Paulsen），引文出处同上，第2册，第504页。

[7]1837年10月24日的宗教等事物部长指示通告，摘自瑙尔特（Nolte），引文出处同上，第81页。

[8]参看布兰凯尔兹（Blankertz），引文出处同上，第168页。

[9]布兰凯尔兹（Blankertz），引文出处同上，第170页。

[10]尼佩代（Nipperdey），1991，引文出处同上，第552页。

[11]引文出处同上，第554页。

[12]布兰凯尔兹（Blankertz）：《从启蒙运动时期到当代的教育史》，韦茨拉尔，1982，第200页。

[13]尼佩代（Nipperdey），引文出处同上，第555页。

[14]引文出处同上，第561页。

[15]R.布林（R.Bölling）：《德国教师的社会历史》，哥廷根，1983，第97页。

[16]对此参看布林（Bölling）的概览，引文出处同上，第10页。

[17]870年《莱比锡普通音乐报》，第2期，第9页。

[18]参看韩恩里希·埃尔利希（Heinrich Ehrlich）：《女性的音乐培训》，摘自《女性》，第6期，1894，第400页。

[19]1836年范妮·辛迪梅塞尔（Fanny Schindelmeisser）在柏林开办了一所私人钢琴学校，1858年莉娜·哈曼（Lina Ramann）在格律科斯塔特以及在1866年她和伊达·沃克曼（Ida Volckmann）一起在纽伦堡分别为学生开办音乐学校。

[20]斯图加特和图宾根，1852；《音乐教育文献中心文档》文献检索集，第7期。

[21]L.哈曼（L.Ramann）：《音乐作为课程和教学的对象——给艺术家、教育者和音乐爱好者的普通音乐教育学的基础讲座》，莱比锡，1868；再版于法兰克福，1986（《音乐教育文献中心文档》文献检索集，第8册）。

[22]哈曼（Ramann），引文出处同上，第25页。

[23]哈曼（Ramann），引文出处同上，第35页。

[24]摘自1872年10月15日《一般规定》，出自E.瑙尔特（E.Nolte）：《从19世纪初直到当代的德国学校音乐课的教学计划和教学大纲》，美因茨，1975，第68页（《音乐教育——研究与教学》，第3册）。

[25]一般规定，摘自《普鲁士整体课程管理的核心文献库》，1872，第632页。

[26]瑙尔特（Nolte），引文出处同上，第89页。

[27]对此明确指出参阅在众多版本中自1868年以来出现的C.凯尔（C.Kehr）的说明指南，《国民学校实践》，哥达，第10版，1889，第380页。

[28]凯尔（Kehr），引文出处同上，第375页及下文。

[29]阿尔图·奥斯瓦尔德·斯蒂勒（Arthur Oswald Stiehler）：《歌曲作为情感的表达首先是在国民学校的歌唱课中》，阿尔滕堡，1890，第26页。

[30]斯蒂勒（Stiehler），引文出处同上，第54页。

[31]参看瑙尔特（Nolte）的歌曲目录，引文出处同上，第64页及下文和第75-77页。

[32]H.雷默曼（H.Lemmermann）：《帝国战争教育》，第1册，利利恩塔尔，1984，第19页。

[33]《1894年5月31日较高级女子中学教学计划》，摘自瑙尔特，引文出处同上，第90页。

[34]R.哈德马赫（R.Rademacher）：《关于学校歌唱保护的一些言辞》，摘自《奥忒耳珀》，41，1882，第163-165页，因此，他的结论是这需要一个男人的所有力量和能量，并且一个女人在这期间完全是不能处于这种境地的，给予这种“公认最难的和最严格的课程（第180页）。

[35]约翰·胡拉（John Hullah）：《对欧洲大陆基础学校音乐教学的报告》，伦敦，1879；W.海瑟（W.Heise，德语翻译），法兰克福，1987（《音乐教育文献中心文档》特殊文献33）。

[36]引文出处同上，第26页。

[37]引文出处同上，第13页。

[38]《德国音乐》，摘自《莱比锡普通音乐报》，第18期，1880，第273-276栏。

[39]《英国和德国的学校音乐教育》，摘自《莱比锡普通音乐报》，第43期，1880，第681栏。

[40]这样一个名称，第一次以一本书标题的形式，在奥斯卡·A.H.施密茨（Oscar A.H.Schmitz），1914年出版的书中被证实。

[41]《英国和德国的学校音乐教育》，引文出处同上，第682栏。

[42]引文出处同上，第682栏。

[43]H.克雷兹施马尔（H.Kretzschmar）：《一份关于德国学校歌唱课的英语文献》，摘自《边界指南》，莱比锡，1881，第175页及下文；再版：《来自关于音乐和其他事物合集的边界指南》，莱比锡，1910；部分再版：海瑟（Heise）、浩普弗（Hopf）、赛格勒（Segler）（主编）：《音乐教育原始文献》，雷根斯堡，1973，第123-136页。

[44]J.S.柯尔文（J.S.Curwen）：《外国学校音乐教育》，伦敦，1901；W.海瑟（W.Heise，德语译本），法兰克福，1989（《音乐教育文献中心文档》文献检索集，第13册），前言，第III页。

[45]W.海瑟（W.Heise）：《19世纪音乐课——观点和现实》，摘自H.Chr.施密特（H.Chr.Schmidt，主编）：《音乐教育史》，卡塞尔，1986，第70页（《音乐教育手册，第1册）。

[47]引文出处同上，第154页。