德国音乐教育史：启蒙运动与学校现实概览

6岁儿童就读公立学校，接受普通教育，我们今天看来是理所当然的事，但这在19世纪却不是如此。考虑到新人文主义学者和普鲁士学校教育改革者威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt，1767—1835）及约翰·沃尔夫冈·冯·歌德（Johann Wolfgang von Goethe，1749—1832）没有进入中小学学习，就直接进入大学学习这样的经历，这反映出18世纪教育体制的差异。虽然腓特烈大帝（Friedrich der Große）早在1763年就已经在《乡村学校规程》中规定了义务教育，但这绝不是在国家监督下进行的。农村民众抵制这一措施，这是因为学校的维护费用，特别是教师的工资，必须由家长承担，而他们经常连几分钱的学费也负担不起。同样如此，城市手工业者阶层由于经济的原因，也不想放弃童工为他们所带来的利益。只有上层资产阶级和贵族才能负担得起管家或私人教师的费用，他们为孩子们提供了必要的教育，并为大学学习做准备。

1880年中欧一所乡村学校的音乐课。L.维辛卡（L.Widhinka）画于1887年。

图1.1　18世纪初威廉一世国王（1688—1740）视察一所普鲁士乡村学校。当局开始将学校从教会的主权中解放出来，使之成为国家政权的工具。A.门策尔（A.Menzel）的木版画。

所以可以这样解释，在18世纪末，有一半的青少年连一天学都没上过。而大多数情况下，乡村学校只有一个班级，试图教授学生阅读、写作和算术的基础知识。在农村学校，教师对学校赞助人的依赖是有辱人格的，支付学费的父母，要对老师是否获得社会尊重的状况负责。特别是在农村地区，教师需要额外的工作来维持生计。对于指导农村青少年阅读和写作，退伍士兵似乎是适合的人选。因此在1779年，腓特烈大帝仍然规定，优先让残疾士兵担任教员的职位。^[1]在这种情况下，教职人员变成了等候再就业的失业传教士，学校成为一个“失败者的聚集地，其中许多人自身几乎是不能读、写和计算的……”^[2]所以，在17^[3]9年的一份关于波莫的一个村落教师应聘的记录中所看到的，并不奇怪：

“雅各布·梅尔·韦伯（Jakob Maehl Weber），50多岁，演唱了：a）《哦人们，哭泣》；b）《进入你的大门》；c）《谁只愿亲爱的上帝赏赐》。旋律和许多其他的歌曲搞混，声音应该再强有力些，屡次发出吱吱声，这样是不必要的。阅读《约书亚记》第19章第1-7节，有十处错误，拼写《约书亚记》第18章第23-26节没有错误。读了三种手稿，水平较弱和有停顿，对章节重要的地方提了三个问题，这里他给出了满意的答案。听写了三行，五个错误。计算不精通。”^[4]

图1.2　J.努斯毕格尔（J.Nussbiegel）的卡通漫画《古代学校系统》（1825），通过夸张和堆积的方法，夸大描述了19世纪初学校的情况。他以此嘲讽教室里的不良状况，在课堂上还掺杂着教师的家庭生活，附带着鞋匠做活，而这一切都是在宗教权威严格的监视下发生的。

尽管如此，迈尔（Maehl）仍然是所有申请人中最适合的候选人，并被聘用。虽然他受到教会当局的学校监督，也谈不上教学有方法。更多是在有规律的学校视察中传播焦虑和增加社会压力。

岗前培训完全不足，物质上贫乏而忧虑的乡村学校教师，不得不指导学生学习所有科目，当然也包含合唱团的训练。歌唱对人的净化和对礼拜仪式美化的教育价值，体现在教师选拔考试部分的优先次序上。因此，理事会会议记录上记载了“唱—读—写—在理解的基础上回答—算术”这样的优先性序列。但是在学校日常教学中，更多是藤条胜过教育的洞察力。一些学校在祷告的时候，歌曲演唱可能使用风琴伴奏，但大部分都是用小提琴来伴奏，乡村学校老师的演奏水平很差，准确地说是对观众的一种折磨。

与农村学校情况不同的是城市拉丁语学校（旧时高级中学）和文士学校。虽然这儿既没有有条不紊的教师培训，教师授课也不需要教学资格证书。但在这个世纪末，哈勒大学第一次开办了语言学研讨班，使教师培养开始从神学专业中脱离。而在柏林，也“为文士学校（的教师培养开办了）见习性教师培训”，见习性教师培训的功能极大地满足了对未来教师培养的需求，其中大学毕业生要完成一个带有听课和亲自教学的实践准备期，以一次课堂教学实践考试作为这个培训的结束。^[5]1788年颁布了第一部《毕业考试条例》使得大学入学资格与毕业考试相联系，但这不一定要在学校进行。音乐指导通常是由教会乐监负责，他教低年级学生演唱和负责校友合唱团、学童合唱团以及教会音乐事务。因此，音乐教学工作仅限于死记硬背合唱诗句和旋律，而特殊学校，如十字学校或圣托马斯学校还要教授个别团员圣歌、经文歌和多声部对位乐曲。

19世纪开始的学校改革的根源可以追溯到启蒙运动教育，启蒙运动教育实际上使18世纪成为了教育的世纪。按照启蒙运动的理想主义纲领，有计划的教育应该引导个性化自由的实现和给予充分的权利，服务于自我认识，发挥自己的智慧，以及“在所有的事务中公开地使用他的理智”（康德）。启蒙的教育理想是，把人们从信仰和传统的单方面依赖中解放出来，取而代之的是理性的推理和理性的实践。尽管如此，教育仍然是基于社会效用的标准。人们还是希望从国民教育的增长上来带动经济的发展优势。^[6]这种功利主义启蒙运动教育[堡穆伽特（Baumgart）]并没有违背个人对幸福的要求，因为它应该只是公共利益效用的体现。虽然启蒙哲学是以所有人都拥有受教育的权利为出发点的，但是教育应该在社会内部展开，也就是说要根据其状况和实际任务详细阐明规则。所以启蒙运动教育与当今的自我实现和自我决定的理念不一样，它以不同的方式使社会不平等的制度合法化。“社会等级不平等形而上学的辩解是符合上帝意愿的，因此不可避免地转向为一个功能性的辩解，也就是从经济和社会的必需性出发来划分等级作为其辩解的理由。”^[7]在这一思想中，启蒙教育是专制国家成为联邦合作者的唯一保证。从专制国家身上，启蒙教育期待一个全面的教育改革，就像它随后在19世纪初——但由于拿破仑战争，政治局势完全改变了——通过洪堡、苏文和尼寇洛维乌斯（Nicolovius）倡导的改革一样。

19世纪学校现实状况仍然远远落后于改革所谋求的目标，这是针对大多数来自农村的学生和在工业化进程中发展起来的城市中的学生。国民学校和市民学校经常处于可悲的状态，19世纪中叶降到了最低点。当然，个别州之间，国民学校、中学和较高级别学校（文理中学）之间存在明显的差异。因此，一般性陈述只能用非常笼统的方式表达。由于19世纪高中学生人数还很少^[8]，使国民学校具有了整体学校形象的特征。

尽管在普鲁士实行普通义务教育，在1816年也只有53%的学龄儿童能够上学。大约在本世纪中叶（1846），所有学龄儿童中仍有近五分之一还没有入学（入学率为81%）。^[9]其原因是强制缴收学费，这对于低层阶级来说是很大的负担。^[10]更糟糕的是，工业城市的儿童越来越多地从事工厂工作，他们的父母因经济困难，需要依靠子女的额外工作来获得一些收入补贴，即使这样做仍然是微不足道的。因为一个孩子在工厂工作的收入是非常低的，例如同一份工作，一个成人工资为十格罗森，而孩童只有两格罗森和三芬尼。^[11]因穷困而被强迫在工厂工作导致了这样的一个事实：在1814年亚琛的4800学龄儿童中约70%没有上过学。^[12]而在1846年一组关于普鲁士的数据显示：“目前17375名男童和13689名女童，共计31064名孩子在工厂工作。这占全部工人总数的10%。”^[13]从1823年2月21日杜塞尔多夫政府的一份普鲁士文化部长反复提及的报告中，我们了解到：“无论是日工还是夜工，年满6岁的儿童就能被招入工厂做工。一个工厂白天做工的儿童有96名，晚上有65名，另一个工厂，白天有95名，晚上有80名。夏季工作时间从上午7点到晚上8点，冬季是从早上8点到晚上9点。日班结束后开始夜班，夜班直到日班开始时结束。日班的儿童被分为五个班级，他们每天有一小时的上课时间，一班制被取消。夜班的儿童在工作结束后有两小时的上课时间。”^[14]在这样的情况下，儿童在心理和身体上都受到压力，有效的教学根本不可能。来自国家和教会的善意与严格的教育目标败给了社会现实。宫廷文化、被抬高的城市资产阶级和农村贫困人口之间的差距不断扩大。

表1.1　普鲁士1816年和1846年接受学校教育人数（联邦州的平均值）表。摘自E.瑙尔特（E.Nolte）：《歌唱课的社会历史观点》，摘自《一门学术科目的社会历史观点》，1989年音乐教育学术团体第五篇会议报告，美因兹，1993，第11页。

教师极端不利的工作条件恶化。在大多数一班制的农村学校，人满为患的问题越来越严重。1822年在普鲁士达到了1位老师平均教68位学生的状态；在世纪中叶接近了90位！^[15]老师的社会地位和财政状况相应是糟糕的，非常依赖当局。即使在19世纪初发达的勃兰登堡-普鲁士，“行走的校长”的状况也不例外，就如1800年普鲁士学校和教会系统史册所记录的一样：

“虽然只是在农村开办了学校，但是没有一位老师是经过预备、考核和正式聘用并支付工资的。教会临时雇佣三或四个冬季月份，一些容易满足，并带着他的“学校”每周从一家走到另一家的裁缝，如同要被一排雇主喂养一般。在阿尔特马克（地名）和波美拉尼亚（地名），人们照管着这些流浪的教师……他们被称为‘行走的校长’。”^[16]

很多年后，教师依然要依赖副业来养活自己。音乐领域也是这样，教师除了教书外，还需要从事管风琴演奏、领唱和乡村乐师的工作。大部分人都挂职在教育局下面的一个基层教会办公室（管风琴师、艺术家）。1866年在普鲁士还是这样，每个人要从事这四种工作。^[17]并且在萨克森也盛行着这种成功的教师—领唱模式。在所有的学校和教会事务中，老师也隶属于当地的传道士。

表1.2　1822—1931年普鲁士国民学校教师和学生，摘自R.布林（R.Bölling）：《德国教师社会史》，哥廷根，1983，第14页。

19世纪初学校教育还总是以不同类型的职业学校为出发点，这种教育的限制在这个世纪下半叶不断增长的工业化进程中变得越来越成问题。为了满足越来越复杂的生产需要，须对小学有新的、合适的要求。这就使得学校政策重新作出了调整。普鲁士文化部部长法尔克（Falk）在1879年1月15日众议院前的讲话中阐述了：

“我国人民的生活需要、工业的发展、人口的强烈流动，彻底抹杀了城乡的差别，我认为培养充足的小学教师，是国家的一项责任。”^[18]

这导致了对实用学科的加强，同时导致了对小学歌唱和宗教课的削弱。^[19]

较高级别学校教育领域的情况大不相同。洪堡的改革引入了专业化，建立了高等教育职业水准。在19世纪下半叶，普鲁士的培训形式成为巴登、黑森州、萨克森州和较小的北德联邦州的榜样。在符腾堡州，较高级别的教师教育和牧师教育的传统组合是学制最长的。大学神学学习被认为是最好的教师预备教育。^[20]但对于声乐老师而言，总体上还没有出现制度化的培训。此外，科学学科教师、声乐教师和自由音乐者或教会领唱，也经常在他们本身工作之余担当学校歌唱课的教学工作。外国访客的游记报告使我们了解到城市基础学校、著名的高等教育机构和个别见习式培训学校的日常声乐教学情况。当人们阅读这个学校的报告时，必须记住，这只是关于个别被选定的大城市文化中心的学校歌唱课教学情况报告。相比之下，关于农村学校的报告则显示出更加暗淡凄凉的景象。

从1837年4月25日至11月1日，美国音乐教育家洛厄尔·梅森进行了一次欧洲之旅，为了解以裴斯泰洛齐（Pestalozzi）原则为基础的音乐教育和当地的音乐生活情况。^[21]在这里，他遇到了许多著名的教育家和音乐家，也参加了当地学校的音乐课程，从而对音乐的状况有了一般性的了解。^[22]为了更多地认识被认为是欧美现代教育学缩影的裴斯泰洛齐方法，他找到了自己的学生菲利普·伊马努埃尔·冯·费伦伯格（Philipp Emanuel von Fellenberg），后者在伯尔尼附近的古特· 霍夫威尔经营一所教育机构^[23]。裴斯泰洛奇歌唱教学法主编之一的汉斯·格奥尔格·奈格利（Hans Georg Nägeli，1773—1836）去世不久之后，梅林抵达了目的地。梅森在1852年1月至1853年4月间，第二次访问了欧洲的诸多国家。在《来自海外的音乐信件》中，他详细地记录了在英国、法国、普鲁士、萨克森州、符腾堡州、巴伐利亚州、瑞士和荷兰的旅行（1854年纽约）。^[24]他为在波士顿学术类读者塑造了一个对欧洲音乐无限钦佩和尊重的形象，但奇怪的是他忽视了日常音乐教学的实际情况。他反复赞扬合唱团和乐团，并为学校里的学生们提供了典范化的音乐教学指导。

“这是个持久的练习，欧洲的孩子从小就开始被训练，要在音乐方面获得灵活的技能。”（1837年7月24日的日记）。^[25]

梅森在莱比锡托马斯学校的音乐大厅翻修落成典礼上，高兴地对演唱者的高品质发表评论：

“（托马斯）学校和（托马斯）教堂的合唱团大约由50多名歌手组成，并用男孩的声音演绎了女高音和女低音声部。他们唱歌时没有器乐伴奏……在没有伴奏的情况下还能演唱这么难的合唱作品，这在美国是完全不可能的……我相信我从来没有见过如此全身心地投入演唱的歌者。他们每个人都用自己身体和精神力量来演绎音乐……

很明显，歌者对于自己的声音能完美地掌控，如此地确定，就像在弹钢琴的钢琴家或者拉小提琴的小提琴手那样，能够完美地掌握自己的声音。任何一种常犯的错误，懒散、疏忽、注意力不集中或愚蠢的粗心……都完全不见了。没有四处张望、喋喋不休、大笑或者鬼吼，人们始终能集中注意力。我希望我能找到合适的词语来描述他们对歌曲全心全意投入的状态，所有的合唱团员明显都有这样深刻、真诚的兴趣，我希望美国歌手也能争取做到这样。但除非我们采取适当的手段，否则我们是无法达到的。只有适当的教学才能做到这一点，在音乐练习方面我们只有一个微弱的想法，必须要走在前面……我荣幸地观察到，这儿的课程很大一部分是由练习组成的。当我说我从来没有听过如此精确、有力和完美地合唱时，这绝对不是夸张。”（1852年3月26日第17封信）。^[26]

梅森对学校日常生活的言论和报道描述了一个关于学校歌唱教学情况完全不同的印象。1821年，作曲家卡尔·罗维（Carl Loewe）在什切青（Stettin）文理中学担任老师时，他曾经在他歌唱班附近的走廊上与校长交谈，而伴随着的却是班里那些亲爱的年轻人激烈的嘈杂取乐声。罗维应上级要求，去班级里让学生安静下来，接着他死心地回答道：“这是没有用的，校长先生，如果我进去的话会变得更糟！”^[27]对歌唱课荒凉景象、对学生演唱时声音得不干净和嘶吼声，对老师的恶作剧的控诉，并没有随着一个世纪的流逝而被打破，而是把激烈描述贯穿到小说中。因此，约翰·约克·亨茨奇（Johann Georg Hientzsch）在他1829年的《奥托尼亚》（Eutonia）杂志中意味深长地强调：“歌唱=教学的做法，至今在许多学校中还是这样，这一点对于大多数读者来说都是熟悉的。很多学校里过去或现在都是一样的，在上课开始和结束时，在合唱旋律后，学生演唱赞美诗中的一节经文或几节经文，仅仅根据听赏来理解……遗憾的是，我们都知道最终会出现什么。”^[28]

关于学校日常教学的情况，约翰·斯宾塞·柯尔文（1847—1916）在20世纪末的德国报告中做了描述。

“在德国各州，州立学校没有设立学前教育部门……孩子只有到了6岁，才能上公立学校。我见过一些混合学校，但通常男生和女生是分开的……学校学习时间为整整一天，从早上8点到下午4点，休息两小时（中午12点至下午2点）。但是最小的孩子（6-7岁）于早上10点结束上午课程，较大的孩子（7-9岁）到11点结束。所有年龄段孩子下午都是在2点到4点之间上课。课程几乎总是持续一小时。每周有一至两个小时专门用于音乐教学。我从来没有见过专业的音乐教师，这个课程一直是由一般的工作人员教授的。然而，在大型学校里有专业化倾向，所有的音乐课都由专业老师教授，他们比其他人更适合。”^[29](www.xing528.com)

认为19世纪的歌唱课历史在走下坡路的观点太过片面，只在组织和学科上产生了影响。不可否认，这一时期在歌唱方法领域做了巨大努力。尽管在不同的改革中都谋求歌唱课的改革，最初是普鲁士，之后是其他邦国，但在18世纪，学校歌唱教学的社会意义仍是不重要的。柯尔文满心希望19世纪能在“正确的”方法上有个明确的判定，即是裴斯泰洛齐的基本方法还是赫尔巴特（Herbart）的正式阶段。随后对正确的歌唱课教学法的争辩在无数次的声乐教育教学中进行。重点是关于在“方法论上的”决定，唱歌之前是否必须获得基础理论和乐谱的知识，还是更应该从歌唱模仿学习中建立要素性的基础框架，并使之体系化——这场辩论主控了19世纪的所有关于歌唱课的文献，这与裴斯泰洛齐教育学的“发展心理”基础有关，它显著地影响着19世纪上半叶的教育。

除了处在方法论核心问题——裴斯泰洛齐有着杰出人格外，他点出了方法论的核心问题，尽管他更多地是以学习心理学为指导，但同时代人还没有看到或看不出这些意义。因此他们缩短了他在方法论上学习心理学的苗头，首先是对本世纪依然有影响的洪堡教育改革。洪堡以新人文主义教育理念创立了文理学校。随着平行于实科文理学校和高级实科中学文理学校的巩固，伴随着对高年和低年级教师教育的分离，这时已经形成了自己的传统标准和确立了制度。19世纪的学校以及学校音乐教育史作为实施改革和运动的一个引子，为20世纪初学校和学校音乐史的发展奠定了基础。

【注释】

[1]R.布林（R.Bölling）：《德国教师的社会历史》，哥廷根，1983，第54页。

[2]F.堡穆伽特（F.Baumgart）：《在改革和反响之间——1806—1859年的普鲁士学校政策》，达姆施塔特，1990，第62页。

[3]摘自H.勒温（H.Lewin）：《普鲁士国民学校发展史……》，莱比锡，1910，第47页。

[4]摘自H.勒温（H.Lewin）：《普鲁士国民学校发展史……》，莱比锡，1910，第47页。

[5]参看堡穆伽特（Baumgart），引文出处同上，第21页。

[6]参看堡穆伽特（Baumgart），引文出处同上，第14页。

[7]引文出处同上。

[8]0世纪初还有90%的儿童接受国民学校的教育，而接受中学教育的大约只有3%，接受文理中学教育的只有7%。参看海内尔·布林（Rainer Bölling）：《德国教师社会史》，哥廷根，1983，第13页。

[9]参看E.瑙尔特（E.Nolte）：《19世纪普鲁士基础学校中歌唱课的社会历史观点》，摘自《一门学术科目的社会历史观点》，1989年音乐教育学术团体会议报告，美因兹，1993，第11页。

[10]1800年前后大概有三分之一失去土地的雇农收入处于可怜的状态。参看E.瑙尔特
（E.Nolte），引文出处同上，第12页。

[11]参看G.K.安通（G.K.Anton）：《普鲁士工厂立法历史》，莱比锡，1891，引证依据K.鲁茨基（K.Rutschky）：《德国学校编年史——四个世纪中的学习和教育》，慕尼黑，1991，第120页。

[12]瑙尔特（Nolte），引文出处同上，第12页。

[13]引文出处同上，第12-13页。

[14]G.K.安通（G.K.Anton），摘自鲁茨基（Rutschky），引文出处同上，第118页及下文。

[15]参看布林（Bölling），引文出处同上，第65页。

[16]引证依据G.佩特哈特（G.Petrat）：《学校教学——1750—1850年德国社会历史》，慕尼黑，1979，第202页。

[17]参看布林（Bölling），引文出处同上，第64页。

[18]摘自H.-G.海尔利兹（H.-G.Herrlitz）、W.浩普弗（W.Hopf）、H.提策（H.Titze）：《从1800年到现代的德国学校教育史》，柯尼施泰因，1981，第93页。

[19]参看E.瑙尔特（E.Nolte），引文出处同上，第22页。

[20]参看布林（Bölling），引文出处同上，第29页。

[21]他在日记中记录了他的印象[米夏埃尔·布罗伊尔斯（Michael Broyles）：《洛厄尔·梅森在欧洲——1837年日记》，UMI研究出版社，安娜堡，1990]。也参看了卡罗尔·A.彭伯顿（Carol A.Pemberton）：《洛厄尔·梅森——他的生活和工作》，UMI研究出版社，音乐学研究，安娜堡，1985，以及维尔弗里德·格鲁恩（Wilfried Gruhn）：《洛厄尔·梅森音乐旅行之信件——关于19世纪合唱和学校歌唱教育的研究》，摘自R.-D.科海默（R.-D.Kraemer，主编）：《音乐教育——课程研究培养》，美因兹，1991，第319-333页。

[22]梅森（Mason）在柏林会见了A.W.巴赫（A.W.Bach），后者任教于柏林皇家教会音乐专科学校，是策尔特（Zelter）的后继者，或在斯图加特访问了J.G.库伯勒（J.G.Kübler），后者根据裴斯泰洛齐（Pestalozzi）的基本理论观点在他的《手册》中建构了声乐教学法的基础。

[23]费伦拜尔格（Fellenberg）学校服务于歌德在他的小说《威廉大师》中所描写的“教育省”的典范。

[24]这次教育旅行，梅森（Mason）有意识地介绍了欧洲的传统，并唤起了与英国作曲家和音乐学家查尔斯·伯尼（Charles Burney，1726—1814）的比较，后者在1770年和1772年探访了欧洲音乐中心，为的是了解大陆架上最新的音乐发展，并记录在“他的音乐之旅日记”中。

[25]摘自彭伯顿（Pemberton），引文出处同上，第97页。

[26]L.梅森（L.Mason）：《外国来信》，波士顿，1854，第82页及下文。

[27]报道来自一位什切青文理中学的毕业生。摘自马克思·席普克（Max Schipke）：《从A.希勒（A.Hiller）到法尔克规定（1775—1875）期间的德国学校歌唱课》，柏林，1913，第240页。

[28]《学校中歌唱=课》，摘自《奥托尼亚》，1，1829，第1期，第45页。

[29]《来自海外的音乐信件》，伦敦，1901；德语译版：W.海瑟（W.Heise），法兰克福，1989，第1页及下文（《音乐教育文献中心文档》文献检索集，第13册）。