教育组织间合作的典型模式：U-S合作模式

教育组织间的合作是教育领域内合作实践的一个主要形式，它不仅在同级同类学校组织间展开，也在不同级别的学校组织间展开，U-S合作模式是后者中的一个典型模式。

（一）U-S合作模式的概述

U-S合作模式即大学与中小学的合作（University-School Partnership）。从历史上看，世界各国都在不同程度地关注并探索大学与中小学校的伙伴合作。教育组织间进行合作的历史可以追溯到19世纪末杜威创建的实验学校和由哈佛大学校长等知名人士组成的十人委员会所做的工作。芝加哥大学实验学校做了多种改革尝试，并与大学的专家建立了广泛的合作关系。他们不仅对教师进行指导，而且提供设备、实验室等供儿童参观或使用。十人委员会由大学不同学科的教师和中小学教师共同组成一个委员会深入中小学，对其教育教学计划进行研究指导，以确认相关学科教学的限度，最好的教学方法，每门学科教学最佳课时分配及最佳学生评价方法。

不过，真正实质性的大学与中小学合作开始于20世纪八九十年代，1986年美国的霍姆斯小组在《明日之教师》报告中提出要强化教师的专业技能，划分专业等级，提高专业标准，建立专业发展学校。这为大学与中小学建立密切的合作关系定下了基调。随后在欧美和一些发展中国家越来越多的大学也与公立中小学开展了形式多样的合作，许多学者也致力于此研究，出版了大量专著和研究论文。其中以英国的中小学为基地的教师培养模式和美国的教师专业发展学校最为典型。当前在美国大概有40个州共1000多所合作伙伴关系学校，越来越多的研究证明了他们取得的成功。“专业发展学校为明日的教师提供一个理论和实践结合的氛围与场景，专业发展学校也为职前和在职教师的各种学习提供制度……专业发展学校还赋予学校教师以新的角色，他们除要扮演好传统的教师角色外，还需要肩负起实习指导教师、大学教育助手和教师领导者的角色；在专业发展学校里，学校教师可以和大学教师一起平等地开展研究，通过研究对自身的教学实践不断进行反思……专业发展学校建设的理想是：通过大学与学校的共同努力，最终使大学与学校的教学质量和教学效果都能得到明显的改进与提高，最终使大学和学校都能达成优质教学的目标”。^[30]

就我国的情况来看，开展大学与中小学合作实践活动最初是以合作教育研究为主要形式。代表性的合作项目有新基础教育（华东师范大学）、优质学校建设项目（东北师范大学）、教师发展学校（首都师范大学）等，其中华东师范大学新基础教育项目最具代表性。该项目始于1994年，经历了探索性阶段（1994—1999年）、发展性阶段（1999—2004年）和成型性阶段（2004—2009年）三个阶段。这一项目的标志性成果是1999年华东师范大学新基础教育研究所的成立。

（二）U-S合作模式的内涵与类型

1.U-S合作模式的内涵

关于什么是大学与中小学的合作，不同的学者对其界定各不相同。

古德莱德认为大学与中小学的合作关系是两个不同性质的机构走在一起，为自己的利益和追求解决共同问题而建立的关系，具有如下三个特点：伙伴间要存在非一致性；目标须满足伙伴各方的旨趣；伙伴须是无私的，但也要尽量满足对方的利益。这种关系最好的状态是共生关系。^[31]

塞勒等人在对加拿大安大略教育研究所与多伦多大学联合实施的长达30年的大学-中小学伙伴关系地区中心模式的考察中，列举了伙伴关系的丰富内涵：关系的持续性、多侧面的项目、合作议程的建立、独特的解决方案、知识的可迁移性、平等合作等。^[32]

葛瑞（Gray）认为大学与中小学的合作具有五个特征：合作意味着相互依靠，是一个持续的给予和付出的过程；合作双方要跳出自己已有的思维定式，考虑对方的意见，共同寻求解难的方法；合作包含共同的决策；对于未来的发展方向，大家共享责任；合作是一个逐渐出现、发展的过程；通过彼此的协商和互动，双方建构未来协作的规范和原则。

杨朝晖则从合作构成要素的角度出发，分析了合作的基本内容：“合作的缘由——合作必定出自一定的背景和动机；合作的主体——合作意味着有一个以上的主体参与；合作的架构——双方需要一定载体或机制加以联结；合作的过程——合作是一种互动、生成的过程；合作的结果——合作最终追求的是一种互惠的结果；合作的性质——双方具有平等关系，需要共守规则，共承责任”。^[33]

大学与中小学的合作作为组织间关系在教育领域内的一个特殊形式，既具有组织间合作的共同性质，也有其自身独特之处。上述定义虽然表述上有所差异，内容上有所交叉，但基本上已将合作的内涵和要素涵盖其中了。本文认为，杨朝晖的认识相对较为全面，也清晰地勾勒出了合作的实质内容和构建过程。

2.U-S合作模式的类型

巴奥特将大学与中小学开展的合作区分出两种模式。一种是执行模式，即所谓专家模式，采用的策略是施与、教授、示范和实施。在这种模式中，大学科研人员以理论权威的身份出现，而中小学教师则是操作工具。显然，这是一种不平等的合作关系。另一种是发展模式，即互相合作模式，采用的策略是提问、咨询、讨论和发展。这种合作模式是深入中小学教师的教学现场去发现问题，然后通过提问、咨询、讨论运用的策略，与学校教师紧密合作，共同发展切实可行的方案。这是一种平等的合作关系。^[34]

根据合作层次的不同，威特福尔德把大学与中小学开展的合作区分出三种模式：一是协同合伙，表现为一方施与，另一方接受的合作关系；二是共生合伙，表现为双方互有施与及接受；三是有机合伙，表现为双方均有强烈的合作意愿及动机，解决双方共同的具体问题。

戴（Day）提出三种类型，即：意识形态型——寻找志同道合的人一起研究教学策略并进行传播；研究知识生产型——从实验里产生出要学习的知识；改革建造能力型——通过大学人员与中小学校教师长时间的持续互动，增强教师的自信心和能力。

我国学者王少非和崔允漷则提出从三个向度考察大学-中小学的伙伴关系，即发起向度、关系向度和任务向度三个指标。发起向度包括：大学发起——大学人员主动在中小学中寻找合作伙伴，在伙伴关系的建立中采取了更为积极的姿态；联合发起——在越来越平常的大学-中小学交流平台上，大学与中小学基于频繁的沟通互动，甚至因为某种偶然的因素，生成了合作项目，形成了伙伴关系；学校发起——中小学因自身发展或某种问题解决的需要主动寻求大学的支持和帮助，大学人员愿意做出回应。关系向度包括：指导——大学人员指导中小学的实践；协作——大学人员与中小学运用各自的专业优势，共同探究教育问题，共同设计解决方案，共同行动以解决问题；建议——大学人员根据中小学实践中存在的问题，提出相关的建议或意见。任务向度包括多任务、单一任务和无特定任务。^[35]

（三）U-S合作策略

U-S合作是一项十分复杂的工作，受到多方面因素的影响。但是，只要人们在建设过程中对合作过程进行详细记录并就所记录的内容进行不断的反思和学习，U-S合作就会获得成功。凡·德·沃特提出的关于成功合作的十个基本特征，为成功实现大学-中小学合作提供了有益的启示。

1.对各自利益的关注与共同目标

对于大学和中小学的合作来说，双方不仅要有共同的愿景，用共同愿景来引导实践共同体的集体行动意识，而且还要对各自的利益有一个理性的认识。大学和中小学必须认识到，对教师专业发展的思考不是某方面的专利，而是双方共同反思的结果。这就要求大学和中小学首先要积极地关注实践共同体的共同利益，从而在实现共同利益的过程中使中小学教师、大学教师和学生都能从中受益。

大学和中小学的合作，为所有参与者都提供了一个新的平台，在这个平台上，只要他们像一个真正的团队似的进行合作，那么他们最终都将成为获利者，从而形成双赢的局面。团队合作就要求必须具有一系列共同追求的理念、策略和对问题及利益等的共同关注。

2.相互信任与相互尊重

美国洛杉矶专业实践学校项目参与者在对项目进行总结时说到“对于合作关系的形成来说，对他人所做贡献的赏识是这种关系赖以产生和形成的重要前提。但这种赏识是建立在彼此的开诚布公和相互信任基础上的，没有了这种基础，赏识便无从谈起。只有当你既能充分认识到他人的长处，同时又能看到别人短处和不足的时候，你才能真正能够对别人有所贡献，才能对别人产生相应影响，也只有在此前提下，才能奠定大家相互进行专业合作的基础，才能建立起真正的同事关系”。也就是说，在大学和中小学合作过程中，双方彼此间的信任和尊重是合作成功的前提和基础，没有相互的信任和尊重，合作将无从谈起。

对于形成合作所需要的相互信任和尊重，专业对话是一个重要的途径和方式。“通过对话、讨论，所有参加项目的成员才能博采众家之长，才能将那些具有丰富实践经验的学校教师的长处与来自大学的教师教育者有关教学研究方面的成果进行很好的融合，由此也才能真正形成一种相互合作的关系模式”。

3.共同决策

大学与中小学在合作的过程中，无论是合作目标的设定还是对操作实践环节的决策，都应该由双方共同完成，因为这样有利于在决策过程中更加全面、充分地考虑各方的需要和诉求。“要想使共同决策获得成功，就需要发展和提高合作各方的决策能力，这种决策能力包括如何形成一致意见并正确评估这种一致性的能力、如何在不同组织和不同文化间进行沟通的能力以及如何平息冲突的能力等”。这些能力对于参与大学与中小学合作的人员来说意义重大。合作双方在共同决策的过程中可以形成共同的理解，这种共同的理解能增强合作各方相互间的信任和尊重，这对于合作十分重要。

4.重点突出

在大学与中小学合作过程中，会有许多问题需要解决。在这些问题中，有些问题是贯穿于整个合作过程的核心问题。当然，核心问题的确定需要时间，它是合作双方在合作过程中不断提炼、不断反复，相互理解的过程中明晰的。也就是说，核心问题不是既定的，而是形成性的。

核心问题既可以作为对目标和进步进行反思的工具而存在，也可以以此为依据随时对合作的信念和方向进行调整，同时核心问题还可以激励合作不断深化和改进。核心问题的确定和解决对合作来说意义重大。

5.管理程序化

在大学和中小学合作的过程中，应尽量将项目进行任务分解，以便合作各方都能明了自己及他人在合作中应承担的责任。没人愿意承担所有事情，因此，每个人都应完全、充分地了解合作的所有事项，都应了解自己将会面临的风险和困境。这种任务的分解有助于建立彼此间的信任和尊重，有助于分享成功的意识形成，这种信任、尊重和意识反过来又进一步推进合作。

正如利伯曼（Lieberman）等人所说：“愿景将人们团结在一起，使人们了解合作的风险所在；而目标和计划则为人们提供了一个具体的关注焦点，尽管目标和计划可能仅仅是一些宏大的叙述和空洞的词汇；那些更为细小的‘砖块’使得焦点充满活力，同时也有助于人们确信变革真正是在发生着”。

6.高层领导的责任

合作是一次艰难而又费时的冒险，需要足够的政策资源和支持。对此，机构负责人可以通过赋予合作以合法性而给以相应的政策支持。因此，为了确保大学与中小学合作的成功，领导要积极参与到合作中去。

7.财政支持

任何合作都需要一定的运行成本。对于大学和中小学的合作来说，如果没有足够的资金支持，合作就不会被看作是促进教师专业发展的严肃责任，参与合作的个人也不会把太多的时间和精力放在合作上，这样合作成效就会大打折扣。

中外大量大学和中小学合作案例表明，财政支持不仅对合作过程中具体活动的开展意义重大，而且在很大程度上赋予合作以合法性和合理性，使得所有参与者都愿意去进行冒险，并有助于他们去冲破社会现实的阻力来推动合作的进行。

8.长期责任

大学与中小学的合作是一项长期工作，涉及一系列问题和关系，需要合作双方具有长期合作的责任意识。无论大学与中小学合作的目标如何，也不管在合作过程中对持续进行问题解决和创新程度要求怎样，大学与中小学的合作都不可能是解决教育问题的捷径。因为教育问题十分复杂，它不可能在一朝一夕解决，因此，所有合作参与者必须要有长期责任意识。

9.动力特性

大学与中小学的合作具有高度发展性，因此，合作参与者需要根据实际需要不断调整和修订合作计划，不断吸收新的理解和观念到合作中来，否则就会产生惰性，严重抑制任何其他的尝试和超越。对此，米勒和西尔弗耐尔说道：“系统规划的典型标志是要形成一个发展的蓝图，这种蓝图不是简单的计划或日志，它应该是长期的，是具有广泛适应性的，同时蓝图还应当是建立在相应价值判断基础之上的规划。这种规划方式允许试验，允许冒险，同时也鼓励各种相互信任的伙伴关系的建立。最重要的是，它还鼓励进行经常性的评价与创新——这在所有有关教师教育转变和改革的因素中可能是最重要的一点”。(www.xing528.com)

10.信息分享与沟通

在大学与中小学的合作过程中，为所有成员建立有效的沟通渠道及沟通方式，对于合作最终取得成功意义重大。广泛而又开放的信息交流，有助于合作者之间形成相互信任，也有助于合作双方达成一致意见，同时还有助于参与者形成共同的关注焦点和核心问题。因此，所有合作参与者都必须养成一种分享信息的负责任的习惯。

教师专业发展是一项长期而复杂的工作，教师专业素养受多方面因素的影响，因此，要促进教师专业发展要调动多方面力量，采取多种方式进行。除了上文所论述的三条途径外，还有诸如课例研究、教育叙事等多种方式。教师可根据自身的实际情况，有针对地选择适合自己的专业成长方式。

批判性思考

你认为认知学徒制与传统的师傅带徒弟在对新手的训练模式上有哪些区别？

【注释】

[1]雅克·德洛尔.教育——财富蕴藏其中.联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，1996：134.

[2]赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准——一个社会学角度的分析.社会学研究，2000（5）.

[3]赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准——一个社会学角度的分析.社会学研究，2000（5）.

[4]赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准——一个社会学角度的分析.社会学研究，2000（5）.

[5]赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准——一个社会学角度的分析.社会学研究，2000（5）.

[6]李·S.舒尔曼，王幼真，刘捷.理论、实践与教育的专业化.比较教育研究，1999（3）.

[7]近藤大生，等.职业与教育——职业指导论.宇新，译.北京：春秋出版社，1989：12.

[8]卢梭.爱弥儿（上卷）.北京：商务印书馆，2012：31.

[9]樊香兰，孟旭.论专业化进程中的教师专业组织——基于文化学的审视.教师教育研究，2008（4）.

[10]吴小贻.教师专业自主权的解读及实现.教育研究，2006（7）.

[11]朱宁波.中小学教师专业发展的理论与实践.长春：吉林人民出版社，2002：27.

[12]陈霞.教师专业发展的实效性研究.北京：北京大学出版社，2012：2.

[13]叶澜，白益民，王楞，等.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001：222.

[14]叶澜，白益民，王枬，等.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001：225.

[15]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践（修订版）.北京：人民教育出版社，2003：50.

[16]雅斯贝尔斯.什么是教育.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：6.

[17]肖川.教育：基于信念的事业.湖南师范大学教育科学学报，2015（1）.

[18]檀传宝.论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移.教育研究，2005（1）.

[19]郝林晓，折延东.教师专业能力结构及其成长模式探析.教育理论与实践，2004，24（7）.

[20]杭亚.中学教师在教学反思过程中存在的问题及对策.数学学习与研究，2011（5）.

[21]彭华茂，王凯荣，申继亮.小学骨干教师反思意识的调查与分析.西北师大学报（社会科学版），2002，39（5）.

[22]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：265.

[23]熊川武.反思性教学.上海：华东师范大学出版社，1999：3.

[24]王映学.谈教学反思.教育探索，2000（11）.

[25]傅建明.教师专业发展——途径与方法.上海：华东师范大学出版社，2007：127-128.

[26]赵明仁，黄显华.从教学反思的过程看教师专业成长——基于新课程实施中4位老师的个案研究.教育研究与实验，2007（4）.

[27]赵明仁.教学反思与教师专业发展——新课程改革中的案例研究.北京：北京师范大学出版社，2009：45.

[28]傅建明，黄显华.教师专业发展——途径与方法.上海：华东师范大学出版社，2007：146.

[29]皮连生.学与教的心理学.5版.上海：华东师范大学出版社，2009.

[30]Linda Darling-Hammond.美国教师专业发展学校.王晓华，向于峰，钱丽欣，译.北京：中国轻工业出版社，2006.

[31]杨朝晖.“U-S”伙伴合作关系问题研究述评.首都师范大学学报（社会科学版），2009（3）.

[32]崔允漷.基于伙伴关系的学校变革.当代教育科学，2006（22）.

[33]同②。

[34]杨朝晖.“U-S”伙伴合作关系问题研究述评.首都师范大学学报（社会科学版），2009（3）.

[35]王少非，崔允漷.大学-中小学伙伴关系：一种分析框架.全球教育展望，2005（3）.