认知学徒制的关键特征和实施过程与效果

促进初任教师发展的一个直接办法就是将优秀教师所具有的知识，尤其是如何备课和设计课堂教学、有意义地呈现教学内容、有效地指导课堂作业、布置家庭作业等教学常规和教学策略知识教给新教师。但是，优秀教师在教育教学实践中表现出的实践知识和智慧是很难通过“正规的”、“直接的”方式进行传递的，但是可通过实践和直接经验的方式，即类似于“师傅带徒弟”的认知学徒制加以传递和获得。

（一）认知学徒制的内涵

认知学徒制是1989年柯林斯、布朗等人基于情境认知理论提出的，其实质是让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动，这与已经被证明的比较成功的手艺学徒制有些类似。

情境认知理论认为知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互过程中建构的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。“如果把知识学习比作衣服的制作过程，学习者必须参与到环境的给予中，去纺线、织布进而把布裁剪成某一款式的服装，而不是由教师把已做好的整件衣服交给学生。只有通过真正的活动，学习者才能编织他自己的知识之服”。^[29]

认知学徒制包括四个构件：内容、方法、序列和社会性。每个成分又有许多具体的因素。

1.内容

内容包括领域知识和策略性知识。领域知识指关于某个专业领域或学科内容中能清晰识别的概念、事实和程序。这种知识一般存在于学校课本、课堂授课和展示中。例如，有关阅读的领域知识就包括词汇、句法和语音规则。策略性知识是指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法，包括启发式策略、控制策略、学习策略。启发式策略一般是完成任务的有效技巧和方法，可以被认为是行业技巧，它们并不是总起作用，但一旦起作用时，却相当有帮助。例如，关于写作的一个启发式策略，是在表达观点时，要避免被句法或其他表达细节所纠缠，而应保持写作的势头和观点的流动。控制策略即元认知策略，要求反思问题解决过程，以决定怎样继续前进。学习策略指那些用于学习上面提及的领域知识、启发式策略和控制策略的策略。例如，如果学生想学会更好地阅读，他们就必须知道怎样选择一些能扩充自己词汇但又不会太难的文本。

2.方法

方法大致可以分成六组。①示范，指专家执行一项任务，让学生观察，并建构这个任务执行过程的概念。②指导，即监管学生学习的过程，其目的是让学生实现学习目标，包括在学生执行任务时观察学生，提供暗示、挑战、脚手架、反馈、示范和新任务。③脚手架的搭建与拆除。柯林斯等把脚手架支撑描述为“一种由教师和学生共同合作解决问题的努力，目的是让学生尽可能早地承担尽可能多的任务”。教师提供给学生的脚手架可以是建议或帮助的形式。④清晰表达，包括所有让学生清晰陈述他们在某领域内的知识、推理或问题解决过程的方法。⑤反思，指让学生把自己的问题解决过程与专家、学生同伴的问题解决过程相比较，最终和专家的内部认知模型相比较。⑥探究，目的是鼓励学习者不仅在执行专家的问题解决过程中，而且也在定义或表达所要解决的问题时进行自治。

3.序列

在课程教学中，学习活动序列应遵循如下原则。①全局技能先于局部技能。首先帮助学生着眼于全局，并在把握全局的基础上，从需要出发掌握局部的技能。②技能的复杂性递增。复杂性递增，指建构一系列任务、任务环境或微型世界，在完成任务的过程中要越来越多地用到专家实践所需的技能和概念。例如，在莱夫所描述的裁缝学徒制中，学徒首先学习制作内裤，它线条多为直线，构件不多，没有腰带或口袋等特别特征。然后，他们再学习缝制外套，此时要求有曲线、口袋，还有复杂的衣领。③多样性的递增，指建构一系列所需要的且变化越来越多的技能和策略的任务序列。例如，在写作中，可以让学生写作不同体裁的文本，如议论文、散文、小说等。

4.社会性

在认知学徒制中，学生学习的场所不是孤立的、隔离的课堂，而是实际的工作场所。影响学习社会性的因素有以下几种。①情境学习。培养学生的一个关键要素，是让学生们在一个反映真实任务的本质的环境中去执行任务。②实践共同体。实践共同体指创设一个学习环境，在其中，参与者针对专长所涉及的技能进行积极交流，并参与实践这些技能。③内部动机。学生执行任务是因为他们从内部认同他们感兴趣的目标，而不是外部诸如高分、教师的奖励等。④开发性的合作，是指让学生以培养合作问题解决的方式一起学习。例如，为了有效写作，学生可以轮流充当作者和评阅者。⑤开发性竞争。

综上所述，认知学徒制的关键特征是示范与观察、主动的实践及引导性反思。

（二）认知学徒制的实施(www.xing528.com)

认知学徒制的基本程序包括示范—清晰表达—反思与实践。首先，专家与学徒一起工作，教练示范，学徒要尽其所能跟着做。“其次，为了确认学徒确实理解了他们所做的事情，专家要不时地让学徒描述他们正在做什么，他们是如何想的，以及他们这样做或想的理由。如果可能，专家要帮助学徒确认隐含在其中并能够运用于其他情境的一般原理。最后，专家要逐步把学徒带进更加复杂的作业之中。在确信学徒做好准备的时候，专家要让学徒对一项新的，更重要的作业全部负责”。

下面以浙江省欠发达农村地区小学英语教师语音培训为例，分析认知学徒制的具体过程及效果。

【案例分享】

浙江省欠发达农村地区小学英语教师语音培训

该项目学员共53名，分成10个小组，围绕语音问题进行为期20天不间断封闭式培训，地点设在当地一所著名外国语学校内。项目组聘请了高校语音学教授作为专家教练，全面负责培训课程内容设置和培训任务实施；聘请外国语学校教学经验丰富、语音优秀的教师作为助理教练，分别担任各小组的负责人，负责辅助指导、矫正训练和答疑解惑。教练和全体学员以工作坊的形式，建立师徒关系。征得全体学员的同意，学员之间建立同伴教练的关系，形成了学习共同体。具体的培训过程与步骤包括示范和指导，搭建脚手架和清晰表达，最后是反思和探究。

1.示范和指导

首先，专家教练讲解语音概念，进行朗读示范，同时讲解和演示朗读技巧及口形，树立任务标准和模板供学员参考和模仿。学员仔细观察，认真跟读，细细揣摩口形和音准，体会每个音素和节奏。专家教练作带读，甚至实行多次重复性带读，以攻克细微音准难点。其次，专家教练和助理教练对学员的语音表达进行认真评判和细致剖析，作针对性的修正、辅导和训练。每次训练时，小组成员围坐一圈，共同学习。

2.搭建脚手架和清晰表达

训练起初，学员对正确把控音准表现不够熟练，而且文本难度较大，理解生涩，造成学员不能独立完成朗读任务，专家教练搭脚手架提供支持和帮助。首先，挑选出发音困难的词，进行音节分解，标记重音、连读等朗读记号，直至学员熟练掌握这些词的发音。其次，帮助学员划分意群，分析梳理篇章结构，厘清写作意图和情感表达，提高学员朗读的正确性和可理解性。随着学员朗读水平和文本分析手法的提高，逐步淡出脚手架，逐步过渡到学员自己能独立作业并作个性化演绎。

3.反思和探究

白天以实训为主，晚上开展反思和探究。助理教练利用现代媒体和计算机设备，摄录保存白天教练的朗读示范和学员磨音训练实录，为学员提供用于参照及对比分析的视频材料。助理教练与学员共同观看视频，发现学员的不足之处，及时研究解决方案。此外，学员还要整理教练们的评价和建议，与自身的经历体验相结合，反复思考琢磨，以便发现深层次问题。整理和反思结果在次日的小组总结会上向教练和成员进行汇报。小组成员回顾整个过程，评估其进展情况，寻找不足之处。同伴像面镜子，映射出彼此的进步与不足。在培训的最后阶段，开展培训团体小专题汇报会。小组成员共同探讨和确定感兴趣的专题，然后收集资料，制定行动方案，把受训过程中的发现和成果撰写成文，并向其他小组公布。

通过访谈、培训日志、录音录像、书面考试等测量和文本分析方式显示，教练式培训模式取得了较好的效果，100%的学员对培训效果表示满意，95.8%表示非常满意，82.4%认为是他们经历过的最好的一次培训。除了有较高的满意度外，学员在语音实践技能上取得了切实的进步，在语音水平前后测试中有较大变化。统计结果表明，参加培训前，音段音位和超音段音位的平均成绩分别为64、59，参加培训后的平均成绩分别为74、71；成绩差值序列的平均值分别为-10.15和-12.30，t值分别为-15.24和-14.55，伴随概率p均小于0.001。

——摘自：王春晖.名师带徒的教练式培训模式探讨——以英语学科教师培训为例.全球教育展望，2015（1）.

【点评】　该案例所取得的成效说明了认知学徒制是促进教师专业发展的重要途径，非常适宜于应用到对新教师的职前和职后培训中。