什么样的人才能成为教师？这是一个古老而又经常唤起人们重新思考的话题。社会在发展，时代在进步，对人才的要求也随之改变。每当人们重新审视教育的时候，总不可避免地论及教师问题。因为教师质量既是教育质量的重要内涵，又是影响教育质量的关键因素，而教师的职业素养则是教师质量的集中体现。在不同的历史时期，对教师的素养要求也有所不同。
自学校教育产生以后，人们就开始探索什么样的人才能成为教师。西周国学教官的录用原则为“有德者，有道者，使教焉”。由此可见，强调教师的道德品质是奴隶社会选拔教师的首要原则。这一传统一直影响到了后来教师任职的标准。孔子也认为“师无常师”，只要道德高尚，无论谁都可以成为老师。同时他将育人与正己并重，提出“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”《论语·子路》在治学态度上，要求教师要“学而不厌，诲人不倦”《论语·述而》。从以上论述可以看出，孔子对师者提出了至高的德性标准，以自身的完善来垂范他人，以追求崇高的社会尊严和声誉。在以孔子为代表的儒家思想的熏陶下，教师被奉为礼的化身、道的代表、德的典范，并自觉地充当起传统思想道德文化的传承者，示范者和践行者。孔子本人因此也被尊为“万世师表”。
儒家注重教师的道德修养，但也不否定教师教学能力的重要性。荀子说：“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。故师术有四，而博习不与焉。”《荀子·敬士》意思是说，教师必须具备这样一些基本条件：有尊严，使人肃然起敬；有崇高的威信和丰富的教学经验；表达问题条理清楚、逻辑性强、语言简练、规范，且不违背师说；能体会“礼法”的精微之处并进行恰当的阐发。至于仅能对知识进行一般的传授（即“博习”）就不在以上标准之内了。由此可以看出，他对教师的标准在强调个人的道德修养的同时，还对教师的表达能力也提出了一定的要求，凸现了对才的重视。
到了两汉时期，由于太学的兴起，学生规模庞大，太学的教师博士的挑选也非常严格，需要经明行修，德才兼备，还要有一定的教学经验。如《汉书·成帝纪》中成帝诏书命令：“儒林之官，四海渊源，宜皆明于古今，温故知新，通达国体，故谓之博士。否则学者无述焉，为天下轻，非所以遵道德也。”董仲舒也提出，“善为师者，既美其道，有慎其行”，主张教师应当是世人的模范，这成为汉代太学“严于择师”传统形成的理论依据。
魏晋以后，因为教师的主要职责是传经授业，教师任职标准也发生了变化，越来越重视教学的能力。《资治通鉴·宋纪五》中提到北魏时期的“教师楷模”索常和常爽的事迹时，提到“敞为博士十余年，勤于诱导……爽立赏罚之科，弟子事之如严君。”从这些记载可以看出，教师已非常注重教学的方法了。
隋唐以后实行科举取士，降低了对教师德性权威和师道的依赖性，而且很多人通过自学就可参加科举考试。科举考试逐渐成为教育内容的指挥棒，教师首先成为饱读诗书的人才能授业。这些原因，使得以德性和道统为核心的“师道之不传也久矣”。由于过分强调经师的作用，教师逐渐把德置于才之后，转而通过努力掌握文化知识来获得世人的关注，导致“师道沦丧”的巨变，教师的社会影响力大不如以前，最后出现了知识分子耻于为师的风气，于是韩愈发出了“师者，传道、授业、解惑”的呼声，力图恢复两汉之传统，改变教师只注重传授科举之术，而忽视道德教育的局面。
宋明清时期封建政权加强对文化垄断和思想专制，于是教师职业角色和对于教师的遴选要求又回复到伦理本位。宋仁宗皇祐四年（1052年）诏：“国子监直讲，今后须选通明经义、德行纯至，有老成之器，年四十以上，可与胄子为模范者充。”明朝对祭酒、司业的要求则是“务选天下学明行修望重，海内所向慕，士大夫所依归，足以师表一代，名盖一时者。”至于助教之职，也必得颇具性理，勤览群书，方称师职。王夫之认为“立教有本，躬行为起化之原；谨教有术，正道为渐摩之益”，即教师必须能够在实际行动和道德行为上为学生树立榜样，包括治学执教的态度在内。因此，宋明时期重新强调了教师在知识、道德和人格等方面必须是学生遵从的楷模和榜样。(www.xing528.com)
中国封建社会朝代更替，对教师从业者的要求从表面上看一直在变化，但实质上教师的职业价值观并未发生根本的变化，教师的主要使命是“传道”，进行道德教化，因而对教师的素养要求也主要体现在德性，择师和为师标准主要是道德伦理和相关的人文知识方面。对于教师的选择和评价，虽然要求“经明行修”，道业并重，但主要是一种道德伦理而非专业性的标准和要求，而且“经”和“业”也只是道德、伦理的一种载体。[7]
2.近代学校：对教师的要求强调学科知识的掌握和具备教授这些知识的能力和方法
中国社会自鸦片战争以后从古代进入近代，教育也开始了从传统教育向现代教育的转型，进入了一个现代教育的启蒙阶段，其独特性是以强国的“救亡”诉求和现代国民性的“树人”诉求交织在一起的。在启蒙文化的背景下，教师肩负着通过树人来实现教育救国的社会使命。
中国从传统教育转型为现代教育的过程中，实行分科教学，这要求教师必须掌握一定的学科知识并具有教授这些知识的能力和方法。如孙中山先生主张“文学渊博者为师”，“惟必有学识，方可担任教育”。由于新式学校注重批量培养、分科教学、规范有序，教师还必须受过专门的训练，这也就成为我国现代师范教育的肇端，教师职业就此开始了由传统向现代的转型，以接受师范教育为教师入职的标准尺度。不仅从法制层面规定教师任职的必备条件，而且还提出了教育教学的行为标准。归纳起来，民国时期关于中小学教师的行为标准有四个方面：第一，身体之资格，如身体健康；第二，智力之资格，如应有求实的品质、学习的态度、精深的学问、渊博的知识、广博的见闻、创新的见解、锻炼之心意、应用之才能等；第三，精神之资格，如热心、进取、遵守法令等；第四，道德之资格，诸如合作、公平、忠信、谦逊、笃实等。[8]具体的教育教学行为标准其实质则体现了对教师职业素养的要求。
3.现代学校：对教师职业素养要求走向专业化标准
现代生产发展和公共教育制度的建立，尤其是师范教育制度的产生和教育科学的长足发展，使教师职业素养受到专门训练并有了坚实的理论基础。教师职业由此从匠艺式职业而逐步发展成为一门专门性职业。20世纪中叶，随着第二次世界大战的结束，在全球范围内兴起的以计算机应用与开发为标志的第三次技术革命对教育领域产生了极大的影响。“教育兴国”深入人心，受教育人数和教育质量成为世界各国普遍关注的焦点。培养高质量且数量庞大的教师队伍，就成为人们迫不及待需要解决的问题。因此教师专业发展日趋成为全球范围内教育改革的主题之一，教师的专业发展运动蓬勃兴起。1966年联合国教育、科学及文化组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中首次提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”，教师的专业地位得以确立。1994年我国开始实施《中华人民共和国教师法》，其中明确规定了“教师是履行教育教学职责的专业人员”，从法律上肯定了教师职业的专业性和不可替代性，1995年我国又开始实行教师资格证制度，为促进教师专业化提供了制度上的保障。由此，中国教师的从业活动步入了专业化发展的阶段。
在专业化发展阶段，要求教师以一个专业形象出现在教育教学活动中。国内学者在借鉴国外研究成果的基础上，对教师的专业素养展开了大量的研究，如叶澜认为教师的专业素养应包括教育理念、知识结构和能力结构（关于这部分会在第二章中展开详细的讨论）。总之，教师应形成以专业理念、专业知识、专业技能、专业态度和专业伦理规范为主要内涵的专业特质，为受教育者提供高质量的教育服务。
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