基于标准的写作评分规则运用

本案例以说明文的写作为例，说明评分规则可以运用于写作教学的全程。案例的全文曾以《评分规则：运用于写作教学的全程》为题，发表于《基础教育课程》2012年第4期，这里仅录其部分。

苏教版必修1—5，共安排19次写作实践，说明文写作1次，安排在必修5第一专题中。说明文的写作训练不为初高中语文教学所重视，这是有目共睹的。通过达尔文《〈物种起源〉绪论》、贾祖璋《南州六月荔枝丹》等6篇典范说明文的阅读教学，学生基本了解说明文的有关特点。

教师采用评分规则技术，组织了这一次必修课程唯一的说明文写作训练。“训练目标”和“作文题”（表现性任务）是教师根据课程标准、教科书、浙江省《语文学科教学指导意见》和教师对学生状况的基本判断确定的，如下：

【训练目标】准确把握说明对象的特征，并能抓住说明对象的特征确定说明的顺序；根据说明的需要，选用恰当的说明方法，运用适当的语言作清楚的说明。

【作文题】写一篇800字以上的说明文，你可从教科书提供的三道“写作实践”（奇妙的实验/自然现象、家用电器介绍、小创造或小发明的构想）中选择，或从你学过的物理学、化学、生物学中选择一个能产生可视现象又易于理解的小知识作介绍，也可介绍你的学校（班级/书房）、一项小制作的制作过程、家乡的一种特产。

评分规则的运用，就是在这样的情境下展开的。

1.写作准备。教师印发指导学案，于写作前3天发给学生，内容包括：（1）训练目标；（2）作文题；（3）选题要求；（4）评分规则（讨论稿）；（5）样例三个，出于补充专题阅读篇目的需要，收录刘叙杰的《巍巍中山陵》、丰子恺的《庐山游记》（节选“婴孩用的坐车”部分）和往届学生习作《塘栖五月枇杷香》。

学生在3天内，确定选题，搜集选题相关资料，做资料卡片，阅读评分规则（讨论稿），并根据自己的选题，阅读与选题最接近的课文、样例，有所得或有所惑可记录在学案上。

2.课堂讨论。采用小组讨论、全班讨论，就“怎么写这篇文章”“规则可做哪些修改”两大问题讨论。“怎么写”的讨论，意在借同伴之力完成动笔前的构思，讨论的问题包括：（1）这篇说明文的读者是谁；（2）要突出说明对象的什么特征；（3）写哪些内容来表现特征，才能让读者清楚明白；（4）采用怎样的说明顺序来说明；（5）运用哪些说明方法；（6）用怎样的语言来说明。最后，要求将讨论结果，用提纲或思维图的方式表现出来。

“规则”的讨论，是为了检验规则（讨论稿）是否能为学生所理解，更重要的是让学生明了最后作品的评分标准，成为学生在整个写作过程中的“脚手架”。“规则”的讨论要与样例的讨论结合在一起。朱迪恩·阿特（Judith.Arter）等提供了“把表现性准则教给学生”的七个策略，第二个策略是“阅读和评价匿名作文的样例”。匿名的样例可以避免“先入为主”，为此，我们结合《塘栖五月枇杷香》讨论“规则”，以帮助学生了解说明文写作技能的要素以及其不同的表现特征，知道他们的作品将被怎样评价。

3.写作。课堂讨论的成果是写作的提纲或图表等。写作时，调整在所难免。调整时，学生势必会借助评分规则（包括样例）。学生通过规则和样例，建立对作品表现的良好期待，又有着行文时的自我评价。这样，写作和评价能同时执行，评价牢固地镶嵌在写作之中，有效地培养了学生的自我调控能力，获得修订的布卢姆目标分类学中所说的反省认知知识。

4.学生自改、互改。写作时的自我评价是隐性的。与之相比，写作后的自改、互改则可以是显性的。义务教育课程标准第二学段（3—4年级）开始就有“学习修改”的要求，普通高中则“能独立修改自己的文章”。为培养学生的修改能力，针对不同的训练目标和评分规则，我们会提出不同的要求。本次“说明文的写作”所提的要求有：

自改：（1）用双下划线划出文中点明说明对象特征的词句；（2）用单下划线划出每段的中心句，在文旁用简明的语句注明说明内容、所采用的说明方法；（3）修改格式、常规问题。

互改：（1）格式、常规的修改；（2）眉批，就其说明内容、说明方法、说明顺序、说明语言等方面做局部点评；（3）对照评分量表，总评其成功之处；（4）如有问题，请写出主要问题并给出修改方案；（5）在作文本上制作量表，选择符合习作的水平等次，累计总分。

这可以说是评分规则的组成部分，为规则执行提供程序的支持。有学者说：“如果行为是自我决定的，即使反馈的结果不愉快，学生学习起来也会有强大的动力。对于学生来说，反馈是积极主动的参与。因此有必要大力提倡学生自评和互评。”

自评和互评是实现自主反馈的重要方式，但学生自评和互评并非易事。有研究指出，学习优秀的学生趋向于过低评价自己的学习，而学习低劣的学生则往往过高评价自己的学习。如果不借助评分规则，评价将会是浮泛的、刻板的，评分规则和修改程序为学生提供了有针对性的概念和话语体系，可以有效地提高修改的效度和信度。

5.教师评改。学生自改、互改将教师从作业批改的大山中解放出来，而学生则从评分规则的运用中，成为学习的主体。但是，这并不意味着教师就要放弃评改。尽管评分规则为学生提供了评改的脚手架，但不是每一个学生都能登上脚手架的，误读误批的情况经常发生。

如果有明确的训练目标、有效的评分规则，教师评改的重点应聚焦于两方面：一是训练目标达成的整体情况，梳理达成、未达成的情况，为讲评选择典型的样例；二是评分规则运用的情况，特别是纠正误读误批的地方，误读误批频率高的，在讲评时集中指导。误读误批有学生的原因，也有评分规则的问题。如果是后者，应适时修订规则，以备下一轮使用。这样的评改，比起传统的批改，用时省，效率高，一般4—6小时可评改两班百本习作。(www.xing528.com)

本次说明文写作，在训练目标上存在的问题有：

文体特征上：说明文使人“知”（即让不知者知，知之不多者知之较多），但有1/5的学生习作，重心却在于记叙和抒情，写成了散文，特别是说明“樱花”的作品。（这很出乎教师意料，看来评分规则应列入“文体特征”这个要素）。

内容与特征上：约有2/5的学生，或掌握的资料不足，习作内容空泛，不能让读者“多知”；或有很多资料，却不善于围绕抓住特征作选择，以致读者对习作说明的事物“印象模糊”。

说明顺序上：学生能根据说明对象选择空间顺序、时间顺序、逻辑顺序之一种，但约有1/5的学生，全文缺少主体顺序，东拉西扯。这是写作应付态度造成的。

说明方法上：学生能较好地运用，但个别学生使用的“打比方”与说明格调不太吻合。

说明语言上：有读者意识，但用词不准确的现象较普遍。

评分规则（含程序）的运用情况：

最大的误读是，有的学生以为说明方法越多越好，评语中出现“用的说明方法太少”。看来，规则说“选用适当的说明方法”，而不是“选用多样的说明方法”需要提醒学生注意。

约有1/5学生习作，自改、互改和互改后的评分存在问题。据课后调查，学生归因于“很不习惯，批改的量太大，其他作业又多”。

学生升入高二后重新编班，这是他们第一次使用评分规则，对大多数学生来说确实“很不习惯”。这次说明文的评分规则，训练点和评分点太多，学生无法一一顾及，故有“批改的量太大”的说法。解决之策是：朱迪恩·阿特所说的“练习有侧重的修改”。因为学习评改需要一个过程，朱迪恩·阿特说：“根据我们的经验，六年级学生可以在一个学年内（一周上几个小时课）掌握所有的六个要素（指‘写作分析的6+1要素评分规则’——引者注）。高中生完成这个任务需要一个学期（同样，一周上几个小时课）。成人则只需18个小时。”

由于学生首次评改的问题，在教师讲评后，安排1节课，让学生完成下列任务：（1）阅读《雨樱花》习作和眉批、总评、评分，把你想的说出来（写下来），与人交流；（2）选择《笛韵绿绕贯古今》《可口南瓜饼》中的一篇，在空白处做些眉批，最后做个总评，并用量表评分；（3）浏览《日啖百节胜抹蜜》《家乡“节节高”》《樱花树下》，请根据评分量表，各用一句话写出其优点、问题；（4）结合自己的作文，为本次习作活动写一段感悟。

6.教师讲评。要让学生获得及时的反馈。评分规则的运用解放了教师，评改应尽快完成，讲评也应及时进行。学生的自改、互改可以满足及时反馈的部分需要，但教师提供的反馈也不应拖延。这样，学生才能在习作的分析、反馈、再分析、再反馈等环节，获得多方的学习反馈。

教师的反馈不仅要及时，而且要全面、清晰、有启发性。“全面”指的是对目标达成情况、评分规则运用情况都应反馈。“清晰”指的是要抓住典型，有条理地做分析。要做到“清晰”，对教师的信息收集、筛选、整合能力是个考验。此外，还要选用适当的反馈方式，条件许可的，可印发讲评用的样例（习作样例+学生或教师的评改样例），运用PPT投影也是不错的选择。“有启发性”，要求教师的讲评，能围绕“训练目标”和“评分规则”，针对习作和评改中的困惑，并充分利用演示（如PPT等）、展示（张贴于教室或网络）等手段。这样说来，讲评环节就不只是教师的事情，学生也可积极地参与进来。

7.反思和重作。传统的写作教学，在讲评后要布置适量的作业，比如认真阅读教师的批改、订正错别字、修改病句、修改补充写作提纲、写作文后记等。基于评分规则的写作教学，围绕“训练目标”和“评分规则”，学生的后续跟进将更积极，评分规则为学生的自我调整、改进和发展提供的概念和话语的支持。

下面是一位男生的感悟：

写说明文看似容易，其实不易。首先是选材，不能写自己不了解的，要写自己熟知的，而我们往往都忽略了一些重要细节，写起来很费劲。二是怎样把对象介绍清楚，列提纲时就要考虑文章结构，既不能太平淡，也不能太花哨。三是详略的把握，有些东西不重要，但事实是所占篇幅很大，要压缩又有困难，犹豫不决。四是说明方法的运用，老师讲评后我才意识到说明方法是为文章服务的，说明文不能刻意追求说明方法越多越好。

当然，写作是一种复杂的知识与技能的表现，学生很难通过一两次训练就达到课程目标。如果基于同一评分规则，在时间允许的情况下让学生重作和重改，在累积性的评价、持续性的反馈中，写作的有效性便能呈现，学生畏惧作文的心态可望得以改变。