做教师的也需要“勤谨和缓”，教学需要自我沉淀，语文教师尤然，“教师和语文课程同步发展”（《普通高中实验版》）、“实现教师与课程同步发展”（《普通高中2017年版》），似乎是语文课程标准所特有的表达，其理在此。
但也需要“突破”，超越自己，形成自己的个人风格。教学作为一项专业，需要教师个人作出独立明智的判断、决策、革新和创造，维持一种能力感、效能感。别人的经验只有和教师个体的经验融合，才能被内化，才能形成自己的特色和风格。要开放自己，听取他人特别是名师的指点，但是“你如何对待他人对你的评价可能是一个主要问题，它可能会偏离你所做的事情”[25]。既要学会坚持，又要学会改变，这是生活和事业的辩证法，关键是“认识自己”。
然而，“认识你自己”并不容易，参与合作专业发展的各种活动，听取他人的指点殊为重要。无须多加阐述，用一个案例足以说明。
案例的主人，因为腿疾，尽管高考成绩傲人，但终被大学拒之门外，做代课教师的同时坚持自学电大课程，10多年后从陕西洛南闯荡到江苏无锡，最后成为江苏省特级教师、苏教版高中教材编写人、江苏省中学名校长。他，就是唐江澎老师。执着于语文教学，长期的自我沉淀，外加高人的指点，催生了他的“体悟教学”。下面的文字，来自他撰写的教历[26]：
无数次自问自己：教学究竟是什么？怎样教才是有效的？如何科学评价学生的学业成就？思考一次次陷于困惑，困惑又一次次触发思考。
朦胧中意识到，仅在语文教学的圈子里打转，对上述问题的寻解是困难的。我需要课程论、教学论、学习论、教育评价学等教育理论的支撑，需要目及国际教育改革潮流的视野，需要搭建起教育科研方法的平台。桌上的读物变了类型，曾被鄙薄为“你不说我还明白，你越说我越糊涂”的艰涩的理论专著，重又捧起硬着头皮来读，并力图将其专业话语转译为我的经验话语，这样倒增添了兴味。尤其高兴的是，当与学者、教授们交流时，我的鲜活的案例可以准确注解他们的“概念”，新一层次的“对话”从而实现。毋庸讳言，教育理论确有远离实践的痼疾，但实践工作者对理论的畏惧自疏和骨子里怀疑鄙薄的偏见，无疑更拉远了“两张皮”。实际上，尽力地靠拢、交流、对话，完全可以使双方获得更大的滋养。……
还应庆幸有了与大师、专家、学者对话、交流的机会。钱梦龙、于漪老师听课点评，誉不溢美，批及痛处；崔教授、王博士更是连续跟踪，录音摄影，晚来争吵，非得把你分析得七开八透、体无完肤不可。不必奢求专家们指点迷津，他们仅仅提供有关背景框架的坐标图，能回答该怎么走的还是自己。渐渐地，我研究的视角发生了转变：由研究分几个步骤来形成模式，用什么材料来构建体系，创设什么样的情境来显示特色，转向研究学生能否在这些形式中真正获得内部体验，能否对所教的内容产生富有个人意义的理解。同时，开始大量积累有关教学过程的事实性材料（教历）。在此基础上，提出了“体悟教学”的策略方法体系。
当某些人满足于自己的高学历，放弃“教师和语文课程同步发展”的时候，我们或许该想想语文教学最本质的素养来自何处，唐江澎老师是自学电大课程获大专学历起步的，钱梦龙老师、于漪老师等全国著名的特级教师，还不是语文科班出身的呢。持续的事业学习，方能无愧于自己一生的教学“旅行”。
21世纪教育和教学的发展，给教师提出了更高的要求，教师的专业发展应谋求自我导向、合作分享、行动研究、研修培养等多种方式的综合磨砺。
读完本章，不知道你有哪些收获？还存在哪些疑问？把它们记录在空白处，并可与同伴分享你的收获和疑问。请你进一步思考下面的问题：
·用本章提供的教师知识类型、职业周期等认知框架，分析自己的“长”与“短”、所处的职业周期、遭遇的困惑和挑战等。
·可将已有的专业生活资料（各种载体的）整理、分类，建立一个教学/专业档案袋，尝试写一份传记或教历，制订一份专业发展规划。
经过一番深度思考与研究，也许你会更加清晰地认识自己的过去与现在，让未来的专业发展之路走得更稳更快！
[1]郑金洲.教师如何做研究[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[2]郑慧琦，胡兴宏.教师成为研究者[M].上海：上海教育出版社，2004.
[3]科林·马什.初任教师手册（第2版）[M].吴刚平，何立群，译.北京：教育科学出版社，2005.
[4]黑恩，等.学会教学：教师专业发展导引[M].丰继平，等，译.上海：华东师范大学出版社，2009.
[5]小威廉姆·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
【注释】
[1]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先，等，译.南京：江苏教育出版社，2006：45.
[2]叶澜，等.教师角色与教师专业发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：230-241.
[3]黑恩，等.学会教学：教师专业发展导引[M].丰继平，等，译.上海：华东师范大学出版社，2009：55.
[4]黑恩，等.学会教学：教师专业发展导引[M].丰继平，等，译.上海：华东师范大学出版社，2009：63.(www.xing528.com)
[5]“儿童”，《现代汉语词典（第7版）》解为“较幼小的未成年人（年纪比‘少年’小）”，“少年”解为“十岁左右到十五六岁阶段的人”。这是按人们的语言习惯来解释的。有关教育学、心理学之类的读物，则多按1989年11月20日第44届联合国大会第25号决议通过的《儿童权利公约》来解释的，该公约第一条规定“为本公约之目的，儿童系指18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁”。
[6]转引自：黑恩，等.学会教学：教师专业发展导引[M].丰继平，等，译.上海：华东师范大学出版社，2009：25.
[7]夏丏尊.夏丏尊教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2007：136.
[8]王荣生.语文科课程论基础（第2版）[M].上海：上海教育出版社，2005：190-191.
[9]这里综合了本书著者的读书经验和黑恩等的《学会教学：教师专业发展导引》、布兰思福特等的《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）》等多本论著的建议。
[10]王荣生，高晶.“课例研究”：本土经验及多种形态（下）[J].教育发展研究，2012（10）：44-49.
[11]王少非.新课程背景下的教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2005：113.
[12]戴维·H.乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年，任友群，译.上海：华东师范大学出版社，2002：94.
[13]傅道春，徐长江.新课程与教师角色转变[M].北京：教育科学出版社，2001：85-86.
[14]王少非.新课程背景下的教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2005：178.
[15]沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008：104-107.
[16]崔允漷.学校课程领导[CP/DK].华东师范大学教研员研修中心讲座，2010-07-05.
[17]L.H.布拉德利.课程领导：超越统一的课程标准[M].吕立杰，等，译.北京：中国轻工业出版社，2007：38-39.
[18]约翰·D.布兰思福特，等.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M].程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2013：205.
[19]郑金洲.教师如何做研究[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[20]陈隆升.从“学”的视角重构语文课堂[J].课程·教材·教法，2012（4）：42-48.
[21]郑金洲.教师如何做研究[M].上海：华东师范大学出版社，2005：230.
[22]叶澜，等.教师角色与教师专业发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：338-345，242-321.
[23]科林·马什.初任教师手册（第2版）[M].吴刚平，何立群，译.北京：教育科学出版社，2005：353-354.
[24]胡适.读书与治学[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2013：99，380，395.
[25]黑恩，等.学会教学：教师专业发展导引[M].丰继平，等，译.上海：华东师范大学出版社，2009：179.
[26]唐江澎.反思实践，超越自我：我的专业发展历程与“体悟教学”研究[DB/OL].（[2008-03-18][2015-08-06]）http：//www.oldq.com.cn/blog/tangjiangpeng/200803/82805.html.
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