1.片面关注教材，忽视课程标准的地位
教师的工作，俗称“教书”。教的是什么书？传统意义上，自然是指学科专家编制的“课本”（教材、教科书）。在日常教学中，如B老师那样，教师最关注的是教材，更多的是依据教材的内容安排教学，至于为何选择这些内容，如此安排教学顺序的缘由，通过教学要达成怎样的目标，教师却缺乏深入的思考。
大量的事实证明，我国语文教师备课的主要精力花在如下三方面：（1）“揣摩”教材编撰者的“意图”；（2）按教参所提供的结论去“理解”课文；（3）“想出”具体的“教学内容”[3]。备课如此，课堂教学是备课成果（教案）的执行。这就不难理解，为何教材会成为教师教学、学生学习的“圣经”。
在没有“课程标准”这一上位概念[4]和实体的情况下，这种“基于教科书的教学”是可以理解和接受的。但如今我国中小学各科均有了本学科的“课程标准”，且在明确“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据”[5]的情况下，如果还是固守“教教材”的思维，就显得“县官不如现管”了。
教材，顾名思义就是教学材料，是用以达成目标的一种工具或手段。如此说来，“教教材”是一种将工具、手段当目标的做法。更进一步的是，在处理教材时，又以“考什么”作为关键取舍标准，从而形成了“考什么—教什么—学什么”的实践思维，极大地削减了原本应该作为目标来源——课程标准的地位和功能。这与“教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式”[6]的要求相距甚远。
如果课程标准只是在“师能测试”（如A老师所说）或者“论文写作”时才被注意，或只记住了一些时髦的名词，或视课程标准为教学理论书籍，与课堂教学关系不大，课程标准就被生生地悬置了。
2.片面关注教法，忽视活动的课程意义
在缺乏专业性和课程意识的视野下，教学的内容似乎是铁定的，“教教材”“教要考的”是铁律，无须多动脑筋。于是，如C老师那样，备课、上课，我们将精力、智慧都集中于教法（怎么教）上。(www.xing528.com)
其实，不独备课、上课，就是听、评课和教学研究等专业性活动，我们永远不缺对“怎么教”的关注、学习与争论。比如听课评课，我们往往侧重于教师怎么设计教案、怎么导入课文、怎么复习旧知、怎么讲解新知、怎么运用教学手段和方法、怎么突出知识的重点和难点等等。我们越来越注重“教的活动”设计是否出人意料，实施是否热闹，这可从我们习惯于坐在教室后排听课、习惯于将教师言说和板书内容记录于笔记本等现象中得到佐证。
我们热衷于“教的活动”的新颖、热闹，却常常忽略了对这些活动“要去哪里”“有什么价值”的追问，忽略了课程教学中最为重要的因素——学生。明乎此，就不难理解语文教学何以屡屡被人指责“少慢差费”，因为忽视“学的活动”的课程意义，缺少课程视野的观照和行动。这一点，学者有论[7]：
在我国，由于长期的一纲一本体制，尽管两位语文教师实际上在教的“语文”（从内容到教法）有很大的差异，但我们只能滞留在“教法”的圈子里来认识，至今没承认它们可能是两种不同形态的语文课程。比如颜振遥的“初中语文自学辅导教学”，有自己的课程理念、有自编的教材、有自定的教学方式方法，它与常规的那种教师“讲课文”的语文课程有本质的差异，但过去我们（包括颜振遥老师本人）却一直把这种差异当成“教法改革”，而没有从课程层面对之加以揭示。
3.片面关注考试成绩，忽视课程的终极价值
第八次基础教育课程改革倡导全面、和谐发展的教育，《纲要》提出六条具体的改革目标，旨在“调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。但毋庸讳言，《纲要》运行至今，D老师所说“应试教育”状况依然普遍存在，教师依然在“讲—练—考”单一模式中痛苦地行进着。这一切，与课程改革的宗旨相悖，也与课程乃至教育的终极价值相悖。因为，现有学业评估技术下的“分数”，所体现的只是学生学习结果和表现极为有限的部分，有论者一针见血[8]：
课程是什么？在应试教育视野中，课程是使学生在中考、高考中获得成功的手段。至于课程本身的引人入胜之处、课程促使人发展的机制则被漠视或未得到应有的体现。这是诸多教育悲剧产生的根源。在基础教育的各门学科中，语文学科在这方面的问题应该是比较典型的。这已为前几年关于语文教育的社会大讨论所证明了的。
对此，钟启泉教授也说：“事实上，当下即便是名牌学校，大都把《课程标准》当作《教学大纲》处理，仍然是基于知识点的教学。本质上是应试教育的一套……”[9]“应试教育”让教师和学生的生活、经验、困惑、智慧、意愿、情感等统统被排斥在教学过程之外，原本十分丰富的教学过程缩减成为单一的传授书本知识和解题技能的过程，一种狭义的“双基”成为教和学的客观对象与目标，语文教学的诗意被消解殆尽。
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