（1）活动前确定主题，明确任务
拟定主题：“课堂教学活动与目标匹配情况的比较研究”。
撰写方案：见下列方框表5-1，教研活动方案。
表5-1 教研活动方案
设计课堂观察记录单：见表5-2研讨活动记录单。
表5-2 研讨活动记录单
（续表）
活动流程及说明：
整个主题教研活动流程预设如图5-2所示，其中环节3说评课活动中关注分组讨论的流程。
图5-2 主题教研活动的流程
活动流程说明：
环节1 抛出研讨问题。研讨问题提前一天告知研讨者，让研讨者在课堂观测中对主要观测点做到心中有数，不再盲目听课。
环节2 带着问题听课。研讨活动记录单在听课前发给每位研讨者，研讨者可以在听课过程中完成表1和表2的填写。表1、2和3中设计“预达成的目标”这一列，目的是让教师更多地关注目标，围绕目标来进行评价。在活动记录单中提供了评价参考标准，便于研讨者以更明确的评价标准来参与评课。
环节3 说评课活动。说课是执教者和观课者之间的对话。说课结束后，进行分组讨论。为了让某一小组交流时，其他小组成员认真倾听，要求交流后小组间再提出问题，同时形成对某一观点的冲突，再针对同一观点分组，重新分成2～3组（正、反或中立），然后再讨论再交流，最后通过组间辩论达成对问题的共识。
环节4 领导专家点评。本次研讨活动中采用的策略除了研讨问题引导、分组讨论交流外，还有领导专家引领。其中，研讨问题引导，是为了明确内容与目标的一致性；分组讨论交流，是为了解决研讨时间有限和发言不积极的问题；而领导专家点评，是让教师在专家的引领下，更加明确在新形势下如何提升课堂效益、如何进行说评课，在本活动中起到画龙点睛之作用。
准备讨论记录单：为了体现讨论的成果且便于交流，给每个小组记号笔和A1纸，要求在A1纸上写下小组成员名字、小组需要交流的观点及理由。
（2）活动中课堂实践，分组讨论交流
参与本次研讨的共有20人，随机分成4个小组，每组5人（来自不同学校），其中组长是区域本学科中心组成员。为了体现讨论的成果且便于交流，给每个小组记号笔和A1纸，要求在A1纸上写下小组成员名字、小组需要交流的观点及理由。
①教师们研讨积极性较高
本次活动共回收有记录痕迹的活动记录单20份，且每份活动记录单都有认真的填写和评价。
②教师们围绕主题记录评价
20份记录单除了上课老师之外，只有1份记录单缺少对教师B（张老师）的评价。
③各小组讨论充分且视角不同
小组讨论氛围浓厚，做到人人参与，各抒己见，达成初步的共识。回收有小组观点的A1纸4张，齐全，其中标有小组成员名单的有3张。
（3）活动后整理反思，积累经验
①资料整理
20份活动记录单中的部分汇总，见表5-3和表5-4。
表5-3 教师A（熊）课堂中与教学目标对应的活动及评价（汇总）
表5-4 教师B（张）课堂中与教学目标对应的活动及评价（汇总）
回收的小组观点，整理如下。4个小组的观点，基本保留其呈现格式，但已经隐去研讨者姓名。(www.xing528.com)
第1小组的观点
第2小组的观点
第3小组的观点
第4小组的观点
从四个小组的观点及呈现方式可以看出，小组的视角各有不同。第1小组的切入点是活动，抓住学生探究实验和引入的情景两个活动来评价，进而比较教师A和教师B在这两方面的优缺点，并判断是否达成目标。交流发言时抓住重点，思路清楚。第2小组的切入点是三维目标，基本按照活动单上的表3形式，抓住各个维度相对应的活动，对两位教师做了较全面的比较研究。交流发言时表述清楚。第3小组的切入点是知识点，以知识点为主线，比较两位教师采用的活动的共同点和区别。交流发言时提出要在这节课中DIS和传统实验都采用试试看。第4小组的切入点存在情景和知识点的交叉，且呈现中缺少组员的介绍，交流发言时思路有点混乱。
其中第1和第2小组呈现的观点中有围绕目标的意识，且对过程方法和情感态度价值观目标有关注，例如第1小组中“对于共点力的平衡第1课时来说要求太高”，第2小组中“引发学生兴趣”“体现了互助协作”。而第3和第4小组呈现的观点只是重视知识与技能目标，缺乏对过程方法和情感态度价值观目标的关注。
②活动反思
A.活动的不足之处
本次研讨活动中教师对研讨的课堂教学问题，大部分共识是通过专家引领达成的，少部分是通过分组讨论交流后教师自发形成的。虽然采用了分组讨论的方式，最后只有4名代表发言，但时间还是不够充分，导致活动流程中有些环节没有完成，漏掉了两位执教者的说课环节，也未完成组间提问及重新分组讨论形成共识的设计。原因可能有以下几方面：
（a）听课时间较长，听了同课异构的两堂课；
（b）活动记录单设计还不够简洁，导致研讨活动记录表5-2中的表1或表2中有重复记录的问题；
（c）活动记录单设置的观测点还不够直接，导致指向性不明。原来设想的表1、2和3中设计“预达成的目标”这一列，目的是让教师更多地关注目标，围绕目标来进行评价，但在小组呈现的观点中，仍然存在没有关注到三维目标的评价。不妨把研讨活动记录表5-2中的表1或表2重新设计成表5-5，表3的第1列也可以设计成表5-5的第1列，会更简洁。
表5-5 课堂中的活动与达成的目标的评价
B.分组讨论运用的优势
区域教研活动中运用分组讨论，教师们对此还是颇具新鲜感，虽然教师们在自己的课堂教学中常采用学生分组讨论的方式，但自身参与讨论的机会还是很少。区域教研活动中分组讨论可以带来诸多优点。
（a）分组讨论可以让人人参与研讨，可以带来思维碰撞，促进视界融合。在讨论过程中，可以促进教师从多角度进行思考，尤其可以带动青年教师成长。
（b）分组讨论可以让发言者不仅有话说，而更主要的是增强了发言者的信心，因为发言不仅仅代表自己的想法而是团队的观点，从而避免发言不积极、评课只说好话的现象。
（c）分组讨论后派代表交流可以避免个体发言者间存在的评课的重复性现象，可以把更多个体的观点得以呈现，可以节省时间解决教研活动时间有限性的问题，从而让研讨活动更充分。
C.分组讨论运用的关键
虽然本次区域教研活动中分组讨论运用存在一些遗憾，受时间限制分组讨论也不够充分，但在教研活动中运用分组讨论存在一些关键之处，值得关注。
（a）为什么强调教研活动是“区域”教研活动？
分组讨论的小组需要有一定量的人数，人数较多才有分组的必要性。而区域教研活动就有一定量的人数，基层某个学校的教研组人数往往太少。
（b）为什么强调教研活动是“主题”教研活动？
分组讨论什么内容，就需要有主题，需要问题导向，所以更适合主题研讨活动，即分组讨论需要先拟定讨论的问题。
（c）为什么强调分组讨论存在二次分组？
分组讨论中的第一次分组，有点随机，可以是不同学校的教师组合，当然也可以是同学校的教师组合。不同学校的教师组合，可能让组员间具有新鲜感，更主要的是不同学校的教师异质性大，没有被同化过，这样研讨视角更广。
第一次分组讨论，要明确交流时不仅要呈现小组内组员初步达成的共识，还要保留呈现组员个体的某些观点；交流时要求其他组员关注小组代表发言的内容，加以补充；交流时要求关注其他小组的观点，在交流结束后可以质疑。
第二次分组讨论，可以抓住某一教学活动重点展开研讨，以某一教学活动（例如本活动课堂中的学生实验）是否具有相同的观点，同一观点分成一组（例如本活动课堂中学生实验到底用DIS实验好还是用传统实验好，偏好DIS实验的一组，偏好传统实验的一组），然后各自列举自身选择的优势和对方的劣势进行辩论，最后达成共识。
（d）为什么强调分组讨论前提供活动记录单？
活动记录单是为了强化研讨者个体在分组讨论前有过独立的思考并有记录，独立思考可以保证分组讨论时个体都有观点呈现，从而让小组展开真正的讨论，这样小组最后交流的观点不只是某个强势个体的个人观点。当然活动记录单是可以根据要研讨的问题来进行不同的设计，表格设计可以更简洁些便于填写，表格中观测点更直接让评价指向更明确。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
